Socle commun : Michel Lussault : Il n'y aura pas de LPC  

Le nouveau socle commun va-t-il enfermer les enseignants dans une nouvelle paperasserie ou au contraire leur ouvrir des espaces nouveaux de liberté ? À quelques jours de la publication du nouveau socle commun, Michel Lussault, président du Conseil supérieur des programmes (CSP) en présente les grands axes  et les principes. Fini les grilles de compétences à remplir, nous dit-il. Il annonce "un saut culturel" pour l'éducation nationale, celui de la responsabilité et de l'initiative.

 

C'est cette semaine que le nouveau socle commun prévu par la loi d'orientation doit être validé par le Conseil supérieur des programmes. Présenté comme "le programme des programmes", le socle doit à la fois donner le "la" aux programmes disciplinaires et porter le bagage culturel minimum que chaque jeune doit avoir acquis à la sortie de l'école obligatoire. C'est pour satisfaire cette exigence que le précédent socle, imposé par la loi de 2005, avait imaginé un "livret personnel de compétences" (LPC)  qui était devenu un cauchemar pour les enseignants. Michel Lussault aborde sans fard cet aspect aussi du socle...

 

Vous avez lancé une vaste consultation sur le nouveau socle commun. Allez-vous en tenir compte ?

 

On essaye d'en tenir compte parce que le CSP pense que la consultation est un moment de construction des programmes. On pense que dans le processus de rédaction des programmes il faut un moment où les enseignants et les corps d'inspection se saisissent de cette proposition. On a montré avec le programme de maternelle qu'on a tenu compte de la consultation et on fera de même avec le socle commun et les programmes des cycles 2, 3 et 4 qui seront publiés début mars.

 

Sur le socle, grâce à la consultation, on a beaucoup travaillé sur la lisibilité des domaines pour diminuer les ambiguïtés. On les a réécrits dans la perspective des élèves en se basant sur ce que fait l'élève. Ça nous semble important car les futurs programmes ne définiront pas les activités des enseignants mais les attendus de connaissance, de compétence et de culture des élèves. En cela ils seront très différents des programmes anciens qui programmaient des séquences pour les enseignants.

 

Avez-vous un exemple de réécriture après la consultation ?

 

Par exemple le domaine "outils et méthodes pour apprendre" a été bien reçu lors de la consultation. Mais il y avait des ambiguïtés. On l' a réécrit en le tournant vers les activités des élèves. Par exemple il est écrit maintenant : "Pour organiser son travail l'élève se projette dans le temps, anticipe et planifie ses tâches. Il gère les étapes d'un devoir... Il comprend le sens et la finalité d'une consigne. Il sait qu'un même mot peut avoir un sens différent selon les  disciplines". Tout est centré sur ce que l'élève sait et fait. A partir de cela, les enseignants et l'inspection peuvent générer des situations pédagogiques. On inverse donc la manière habituelle de faire en partant de ce que les élèves maitrisent.

 

Les professeurs ont gardé un mauvais souvenir du socle précédent. Allez-vous les enfermer dans des grilles de compétences à remplir ?

 

Il n'y aura aucune indication de grille à remplir dans le socle. L'évaluation des acquis du socle doit se penser dans le cadre de l'activité de l'élève au sein d'un cycle. On a pris la décision de renvoyer les aspects précis d'évaluation dans les programmes de cycle. On rappelle dans le socle des principes généraux de l'évaluation comme le fait qu'elle doit être tournée vers la réussite des élèves. Mais il n'y aura pas de proposition de carnet de compétences ou de grille d'évaluation dans le socle. C'est un sujet en discussion avec la Dgesco (direction de l'enseignement scolaire du ministère de l'éducation nationale). Mais je tiens la position de dire que le socle n'est pas un document prescriptif en matière d'évaluation. C'est une position assez forte. On prend le parti de dire que les situations d'évaluation sont à définir par les enseignants dans le cadre d'un processus d'apprentissage. On est très méfiants par rapport à des grilles d'évaluation. La bonne évaluation se fait en fonction des élèves et de leur parcours. On avait déjà souligné cela pour le diplôme du brevet où on allait plutôt vers un contrôle en cours de formation et une évaluation de projets. On pense que vouloir référer au socle une grille d'évaluation est une erreur. C'est dans les programmes qu'il y aura des évaluations.

 

Quelles marges d'autonomie seront-elles données par le socle aux enseignants ?

 

Les attendus de chaque domaine fixent de grands attendus de culture scolaire mais ne décident pas d'une méthode ou d'une programmation pour les atteindre. Le socle est une plate forme générative. Les enseignants se l'approprieront comme ils le souhaiteront et le transformeront en activités d'apprentissage. Les programmes seront plus précis mais ils laisseront une vraie marge de manoeuvre aux enseignants. On redonne du sens à la liberté pédagogique. Le programme ne sera pas une grille figée disant aux enseignants ce qu'ils doivent faire. Les enseignants construiront leurs activités en fonction de ce qu'ils estiment devoir faire dans leur situation pédagogique. Il y aura moins d'indications.

 

On garde les mêmes domaines ?

 

On a toujours un domaine sur les langages qui associe la langue française, les langues étrangères et les langages scientifique et du corps. Il y a le domaine des méthodes et outils pour apprendre. C'est lui qui nous donne le plus de mal pour l'écrire clairement. Le domaine 3 concerne toujours la formation de la personne et du citoyen. Le domaine 4 traite de la compréhension des systèmes naturels et techniques. Le domaine 5 traite de la représentation du monde et des activités humaines.

 

Il y a un fort écart entre ces domaines et les disciplines scolaires. Comment cela va-t-il être gérable par les enseignants ?

 

Le socle fait le pari de refonder l'école par les contenus. Dans ce cadre le socle est moins disciplinarisé que le précédent. Il se conçoit comme le programme des programmes de cycle. On entrera pas par les disciplines mais par trois niveaux :

1- les attendus globaux du cycle

2- la contribution de chaque discipline au domaine du cycle : là il y aura un panorama montrant comment les disciplines contribuent à la consolidation des savoirs et des compétences dans chaque domaine.

3- la présentation de l'opérationnalisation disciplinaire : on pose des repères de progression et de programmation.

Tout cela va générer un débat que l'on souhaite.

 

La bataille va donc se porter dans les disciplines ?

 

Un des enjeux majeurs, ce sera de faire en sorte que les disciplines se retrouvent dans les domaines. On ne cherche pas à casser les disciplines. La complémentarité entre domaines et disciplines se verra nettement dans la partie 2 des programmes. Il faudra que s'ouvre très vite l'étape suivante, celle de l'édition par la Dgesco et les inspections de ressources pour les enseignants qui transformeront les indications programmatiques en propositions d'activités.

 

C'est un vrai saut culturel. De quel modèle vous inspirez-vous ?

 

On est allé voir dans les pays européens. Peu partagent la conception traditionnelle française des programmes. La plupart laissent plus de marge aux enseignants. On s'est inspiré par exemple du programme scolaire des cantons romands en Suisse, où on a un bon équilibre entre programmation et reconnaissance de l'initiative enseignante. Le saut sera fort, c'est vrai. Je me prépare à des périodes où le CSP sera l'objet de critiques.

 

Peut-on changer l’École avec un socle et des programmes ?

 

En tous cas on ne peut pas changer l'école sans s'attaquer aux contenus. On fait le pari d'une réelle aspiration au changement chez les enseignants. Beaucoup nous disent que les programmes actuels sont trop lourds et trop prescriptifs. Qu'ils veulent changer de méthode et travailler collectivement. Cette aspiration au changement doit être accompagnée par les nouveaux programmes. Les programmes présenteront cette idée que les contenus peuvent faire évoluer l’École.

 

Propos recueillis par François Jarraud

 

 

 

Par fjarraud , le lundi 09 février 2015.

Commentaires

  • Viviane Micaud, le 10/02/2015 à 06:42
    100% d'accord avec ce qui est écrit ici.
    J'ai toujours une interrogation. Est-ce que le problème de l'enseignement de la technologie et des sciences a été pris en compte ? La précédente version reflétait trop la doctrine pédagogique inexacte à la monde chez certains braves inspecteurs généraux. "Le môme qui, en faisant des projets, retrouvait tout seul, par miracle, les notions et concepts des sciences que les esprits les plus structurés avaient mis 20 siècles à formaliser en rebondissant sur les apports des précédents". Les principes, notions et concepts s'enseignent de manière structurée. Il y a plusieurs manières de les transmettre. Je ne recommande pas le cours magistral (qui d'ailleurs n'existe pas en primaire), mais je promeus fermement un "enseignement explicite" des concepts. 
    C'est un sujet sur lequel j'ai été longtemps seule. Heureusement, l'UddPC, l'UPS, et la SFP se sont unies pour réfléchir aux problèmes liés la forme d'enseignement des sciences imposée sous Chatel. Ces associations ont écrit une lettre ouverte à la ministre sur le sujet. Leurs conclusions sont proches de l'analyse que j'en ai depuis 2011. Cependant, il y a encore des choses à éclaircir.
    • eplantier, le 09/02/2015 à 12:36
      Je ne recommande pas le cours magistral (qui d'ailleurs n'existe pas en primaire)
      C'est un sujet sur lequel j'ai été longtemps seule (j'ai corrigé la faute)

      Mme Micaud, possédez-vous un miroir ? Vous vous prenez réellement pour le centre de l'éducation nationale, vous déclarant supérieure aux inspecteurs généraux... Eh bien, vous devez avoir une circonférence de chevilles énorme. :-O La future ministre ?

      Factuellement, ce que vous écrivez est faux : la situation frontale maître/élèves existe toujours. Vous vous éloignez des réalités, je crois.

      Sur le fond, enseignement explicite et situations de recherche coopératives ne s'opposent pas il me semble. "La main à la pâte" a beaucoup apporté.
      • Viviane Micaud, le 14/02/2015 à 02:59
        D'abord, j'ai une expertise en analyse des sociaux complexes. Il suffit de lire mon blog pour voir que j'ai une vision fonctionnelle du système éducation nationale et une analyse des dysfonctionnements plus pertinentes que celles des inspecteurs généraux. J'explique d'ailleurs les mécanismes à cause desquels ils se sont fourvoyer.
        La situation frontale maître/élèves existe toujours. Je n'ai pas dit le contraire. D'ailleurs, heureusement car sauf pour quelques cas particuliers, c'est la façon la plus efficace d'apprendre. Celle qui donne les compétences pour poursuivre des études supérieure. Mais, le maître a des astuces pour intéresser sa classe et garder l'attention. Il ne s'agit pas d'un "cours magistral" qui est réservé au lycée général et à l'université, là où les élèves ont acquis les méthodologies efficaces d'apprentissages en auto-organisation. Cela permet de transmettre les notions à 80% de la classe, et ensuite de travailler avec les autres. 
        "La main à la pâte" se pratique avec des équipes de moins de 15 jeunes, volontaires pour l'activité et . C'est un enseignement complémentaire très utile pour apprendre la démarche d'investigation et se développer une compréhension du monde, mais cela a été une erreur dramatique de le généraliser comme base d'enseignement, y compris au lycée. 
        Visiblement vous faites partie des "paléomodernistes". Celles et ceux qui croient naïvement que ce qui est moderne est forcément mieux, et que font semblant de pas savoir que toute expérimentation d'innovation pédagogique fonctionne, y compris la plus stupide, à cause de l'effet Hawthorne. Ce n'est donc pas une raison de les généraliser.
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