Jean-Paul Delahaye : Pour un « PISA CHOC » enfin ! 

Pourquoi , à la différence de l'Allemagne ou de la Pologne, les mauvais résultats de Pisa se succèdent-ils en France sans soulever le "Pisa choc" qui permettrait le redressement ? Pour Jean-Paul Delahaye, ancien conseiller de V Peillon et ancien directeur de l'enseignement scolaire, c'est qu'un Pisa Choc irait contre trop d'intérêts. "La refondation de l’école n’est pas d’abord un sujet technique. C’est d’abord un sujet politique si l’on veut parvenir à dépasser les intérêts particuliers et faire adhérer la population à une politique d’intérêt général. Il y a aujourd’hui une lutte des classes au sein du système éducatif", nous dit l'ancien patron de la Dgesco...

 

Le temps long de Pisa

 

A quelques semaines de la publication des résultats de l’évaluation PISA 2015, il est bon de rappeler que grâce à cette évaluation internationale, le  diagnostic sur l’état de notre école est aujourd’hui plus sûr. Et ce que nous dit PISA, depuis plusieurs années, c’est que nous sommes le pays du grand écart : environ 50 % de nos jeunes de 15 ans comptent parmi les meilleurs élèves du monde, tandis que 25 à 30 % de ces jeunes, massivement issus des milieux populaires, sont en très grande difficulté. Quand on observe que 90 % des enfants de cadres et d’enseignants ont le baccalauréat sans problème 7 ans après leur entrée en sixième et que ce n’est le cas que pour 40 % des enfants d’ouvriers, on voit bien qu’il n’y a guère plus de progrès à espérer pour certains mais que les marges de progression pour les autres sont énormes. On savait donc en 2012 pourquoi refonder et pour qui refonder en priorité. Le diagnostic posé par PISA est bien la base de la refondation initiée par la loi du 8 juillet 2013.

 

Depuis 2012, l'école est redevenue une priorité. Les moyens ont été augmentés là où c'était nécessaire.  La mise en œuvre des différentes mesures sur l’ensemble du territoire national et dans toutes ses dimensions est engagée, de la priorité au primaire au rétablissement de la formation des personnels jusqu’à la lutte contre les inégalités sociales et territoriales, en passant bien sûr par les nouvelles orientations pédagogiques et éducatives grâce à une réorganisation des cycles d’enseignement et au travail effectué par le CSP sur le socle commun et les programmes totalement refondus de l’école maternelle au collège. La refondation qui est dans sa quatrième année commence à porter des fruits parce que ces changements s’inscrivent dans une cohérence d’ensemble et sont portés par le premier effort budgétaire de la Nation. Mais le temps de l’éducation est un temps long. Les élèves qui sont entrés au cours préparatoire en 2012, début de la refondation, seront évalués par PISA en 2021 et plus tard encore s’agissant de ceux qui bénéficient des nouveaux programmes à la rentrée 2016.

 

Avant 2012 un Pisa choc à l'envers...

 

D’autres pays concernés par les inégalités de réussite ont réagi plus tôt que nous, ont connu leur « PISA Choc », et ont vu leur situation s’améliorer de 2003 à 2012, l’Allemagne notamment. La France a longtemps tergiversé et a perdu beaucoup de temps, préférant dénigrer le thermomètre, et a même pris de 2002 à 2012  l’exact  contrepied de ce qu’il aurait fallu faire en supprimant 80 000 postes et une matinée de classe pour les enfants de l’école primaire (une mesure d’adulte pour les adultes et contre les enfants qu’aucun pays au monde n’a songé à imiter), en divisant par trois la scolarisation des enfants de moins de trois ans, en réduisant de façon scandaleuse les crédits sociaux destinés aux élèves pauvres, et en supprimant carrément toute formation professionnelle de ses enseignants, pour ne prendre que quelques exemples de politiques ayant aggravé notre situation. Une sorte de « PISA choc à l’envers » en quelque sorte. Dans ces conditions, il ne faut pas davantage s’étonner que les élèves entrés au cours préparatoire en 2004 et qui ont été évalués en 2012 par PISA aient obtenus des résultats si médiocres et que les inégalités se soient à ce point aggravés. Et ceux qui sont entrés au CP au début du quinquennat précédent, en 2007, ont été évalués en 2015. Nous en attendons les résultats…

 

On sait ce qu'il faut faire

 

Avec la refondation enclenchée en 2012, nous avons en mains tous les éléments d’un « PISA choc » dont la France, contrairement à d’autres pays, a trop longtemps différé la mise en œuvre. A condition qu’on ne se méprenne pas sur notre problème qui vient de très loin et qui ne sera pas résolu si l’on se contente d’injecter des moyens supplémentaires en ne changeant rien, c’est-à-dire en évitant de poser la question de la structure même de notre système éducatif.

 

En fait, on sait ce qu’il faut faire pour que notre école devienne l’école de la réussite de tous. On le sait car d’autres pays y sont parvenus et, chez nous, des écoles, des collèges et des lycées sont déjà mobilisés et ont trouvé des modes d’organisation pédagogiques plus efficaces que d’autres car toutes les approches ne se valent pas si l’on veut démocratiser la réussite scolaire. Notre école est pleine de ressources, la question est de savoir comment généraliser ce qui marche, comment lever les blocages, comment mieux soutenir les équipes qui innovent et comment ensuite passer de « l’innovation à la transformation ». On sait aussi ce qu’il faut faire grâce à la recherche en éducation, insuffisamment utilisée dans notre pays, or cette recherche produit des résultats qui devraient désormais guider notre action collective.

 

Alors pourquoi tant de difficultés et de résistances à une politique d’intérêt général favorisant la réussite de tous ?

 

La lutte des classes dans l'Ecole

 

En réalité, si les politiques conduites de 2002 à 2012 ont eu un effet négatif, la situation scolaire de la France n’est pas que le fruit de ces années difficiles pour l’école, elle est structurelle et vient de très loin. Cette situation est en effet inhérente à un système qui n’a pas dès l’origine été organisé pour faire réussir tous les élèves, mais qui est tout entier et historiquement concentré, y compris dans certains de ses choix  budgétaires, sur l’objectif de tri et de sélection des meilleurs.

 

De plus, en temps de crise, la solidarité n’est pas une priorité pour tous. Et ceux qui s’opposent à la transformation d’un système qui fait si bien, mais à quel prix !, réussir leurs propres enfants se situent sur l’ensemble de l’échiquier politique, savent se faire entendre, défendent les positions acquises, et ont un pouvoir de retardement des réformes, voire de blocage. Une partie de notre problème réside dans le fait que les dysfonctionnements de notre école qui ne parvient pas à réduire les inégalités ne nuisent pas à tout le monde. Globalement, ils ne nuisent pas aux enfants des milieux favorisés, aux enfants d’enseignants, de journalistes, de cadres supérieurs et des élites dirigeantes. Et les bénéficiaires potentiels de la refondation, par exemple les 8,5 millions de pauvres et leurs enfants, sont, eux, coupés du monde politique et d’une école qui ne sait pas les associer aux choix pédagogiques ; ils n’accèdent pas aux médias et donc ne se font pas entendre. Les milieux populaires ne peuvent donc peser sur les politiques scolaires.

 

En réalité, il y a aujourd’hui une lutte des classes au sein du système éducatif.

 

Lutte des classes oui, car comment expliquer autrement le fait que, dans ce pays, on ait pu impunément et sans aucune réaction de solidarité, diviser par deux les fonds sociaux destinés aux élèves pauvres qui sont passés de 73 millions d’euros en 2002 à 32 millions  à 2012 (pas de grève, pas de manifestation, pas la moindre pétition) et qu’on ait pu, sur la même période et sans gêne d’aucune sorte, augmenter sans retenue aucune et à hauteur de 70 millions d’euros les crédits destinés aux heures de colle en CPGE ? Tout cela s’est fait dans un grand silence complice. Qui sont vraiment les assistés dans ce pays  et quand cessera cette solidarité à l’envers où les économies faites sur les pauvres servent à préserver les positions acquises par les élites ?

 

Comment expliquer autrement que cette formidable avancée démocratique que représente une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et plus seulement à quelques-uns en 6e soit autant combattue par certains ? Qui cela peut-il gêner ? A priori les deux langues vivantes pour tous ne peuvent gêner personne, sauf peut-être ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e, mais qui ne peuvent évidemment avancer cet argument à visage découvert et qui préfèrent parler d’égalitarisme, de nivellement par le bas, le « bas », c’est-à-dire le peuple, appréciera… Proclamer le « vivre ensemble «  mais refuser de « scolariser ensemble », c’est dénoncer les inégalités en théorie mais ne rien faire pour les combattre.

 

Les résistances à la refondation du système pour la réussite de tous sont d’autant plus importantes que les enjeux ne sont pas suffisamment expliqués et portés politiquement. Le ministère de l’éducation nationale est trop souvent seul sur un sujet qui devrait concerner toute la classe politique et au-delà toute la nation. Parce que la refondation de l’école n’est pas d’abord un sujet technique. C’est d’abord un sujet politique si l’on veut parvenir à dépasser les intérêts particuliers et faire adhérer la population à une politique d’intérêt général.

 

Jean-Paul Delahaye

Inspecteur général de l’éducation nationale honoraire, ancien conseiller spécial de Vincent Peillon, ancien directeur général de l’enseignement scolaire

Auteur du rapport « Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous » (mai 2015).

 

 

Par fjarraud , le mardi 22 novembre 2016.

Commentaires

  • Viviane Micaud, le 27/11/2016 à 10:31

    Je suis d’accord avec JP Delahaye qu’il faudrait une solidarité nationale pour une école de la réussite pour tous. Je suis d’accord aussi avec lui qu’une des causes de l’incapacité de l’école à se réformer est que les dysfonctionnements impactent peu le destin des classes les plus aisées. Par contre, j’ai une analyse différente des « systèmes d’action concrets » au sens de Crozier et Friedberg (1977) qui aboutissent à une sclérose du système « Education nationale ». C’est-à-dire les actions collectives, basées sur les représentations collectives et les intérêts particuliers qui conduisent à une incapacité du système Education nationale à s’adapter à son public.

    Le collège unique n’a jamais été un collège pour tous. En 1978, les élèves qui n’avaient pas les bases pour avoir une chance raisonnable de réussir le collège ont été admis dans les mêmes classes que les autres sans qu’un enseignement compatible avec des classes très hétérogènes ne soit jamais mis en place. Au contraire, les méthodes préconisées étaient basées sur des approches qui défavorisent les enfants les plus éloignés de l’école. Il était monté en dogme que l’enfant retenait mieux ce qu’il trouvait par tâtonnements. Il se trouve que les études montrent ce qui marche mieux est l’enseignement explicite où on dit ce que va apprendre, on explique les concepts, on donne les moyens aux élèves de se contrôler lui-même, et on re-explique par d’autres approches à ceux qui ne comprennent pas.

    Les deux principaux problèmes étaient le manque de sérieux scientifique des pédagogues écoutés par les dirigeants de l’éducation nationale et un déni des besoins particuliers des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Par exemple, les enseignants n’avaient aucune formation sur les troubles d’apprentissage liés à dyslexie ou à la surdouance, et concluaient parfois à tort une mauvaise volonté de l’élève.  Il était présumé que l’enfant savait tout le contenu de son cycle en fin de cycle et les programmes étaient faites sur ces hypothèses, ce qui avait pour conséquence de mettre dans la spirale de l’échec les jeunes qui n’avaient pas les bases en lecture en expression. Le dogme du « miracle de l’inclusion version intégriste » a fait beaucoup de dégâts. L’inclusion au sens de l’OCDE ne veut nullement dire le même moule pour tous, et n’exclut pas des cours spécifiques pour ceux qui  ont des besoins qui ne peuvent pas être traités efficacement dans une classe ordinaire.

    Les pédagogues reconnus par l’éducation nationale promouvaient des gadgets pédagogiques, qui marchaient dans le contexte d’une expérimentation, mais qui étaient en réalité inadaptés pour prendre en charge la diversité des élèves dans un contexte normal de classe. Les écarts se creusaient entre les élèves dont les parents pouvaient compenser les manques, et les autres élèves.

    La finalité sous-jacente pour l'encadrement supérieur de l'éducation nationale était d’avoir un moyen d’intimider les enseignants pour éviter la remontée des dysfonctionnements. En donnant une mission impossible, on peut, si besoin, trouver quelque chose à reprocher, et ainsi avoir un moyen de pression pour obtenir que certains dysfonctionnements soient du domaine du tabou et que les enseignants servent la langue de bois imposée. Les parents qui avaient le moyen de protester ne le faisaient que quand leurs enfants étaient concernés. (Je pense qu''il s'agit d'un phénomène d'auto-finalisation liée à une confrontation des stratégies de groupes d'intérêts).

    Pour moi, le problème n’est pas qu’on donne aux élèves les plus à l’aise avec les apprentissages les moyens de progresser, la question est que le système abandonne les élèves les plus en difficulté, le système fait échouer les élèves dont les familles ne connaissent pas certains implicites. Par contre, Delahaye ne traite pas la préparation aux formations les plus exigeantes des enfants issus de milieux modestes. Il ne faut pas oublier que ce que l’éducation nationale ne sait pas faire, le privé s’en charge pour ceux qui ont les moyens de payer. Nier le besoin d'expliciter les implicites de ces formations et l'entrainement à certaines formes d'exercice a pour les conséquences sur le non-renouvellement des élites. Ceux qui n'ont personne pour expliquer les implicites et qui  ne peuvent pas se payer les cours particuliers d'entraînement sont exclus. Ce n'est pas la première mission de l'école, mais contrairement à Delahaye je pense que, pour la réussite de tous, cela en est une.

  • lacairotte, le 22/11/2016 à 22:46
    Je réagis à l'avant dernier paragraphe qui commence ainsi "Lutte des classes oui, car comment expliquer autrement le fait que, dans ce pays, on ait pu impunément et sans aucune réaction de solidarité, diviser par deux les fonds sociaux destinés aux élèves pauvres qui sont passés de 73 millions d’euros en 2002 à 32 millions  à 2012 (pas de grève, pas de manifestation, pas la moindre pétition)".

    Autant je partage l'analyse en terme de ségrégation sociale des inégalités croissantes dénoncées ici, autant je trouve peu élégant le fait de mettre tout le monde dans le même panier et d'affirmer sans plus de preuve l'absence "totale de solidarité". Syndicaliste Fsu, je peux affirmer que nous sommes de nombreux enseignants chaque année à intervenir dans les C.A., à rédiger motions et pétitions contre ces baisses de fonds sociaux dont nous voyons chaque jour les résultats désastreux. Ce n'est pas parce que nous ne sommes pas repris dans les medias main-stream que nous n'existons pas !
    Et un IG a au moins connaissance des synthèses des PV de CA...
  • amorin, le 22/11/2016 à 18:09
    Le constat de M Delahaye est tout à fait exact quant au fait qu'on ne donne pas assez à ceux qui n'ont pas beaucoup naturellement.

    Je suis moins d'accord quant au grand bouc émissaire que sont les CPGE. D'abord parce que les effectifs en CPGE sont passés, à la demande de la nation qui souhaite former plus d'ingénieurs, de 70 703 en 2001 à 82 221 en 2012 et que cette hausse de 16,3% justifie en soit une hausse de son budget. https://www.data.gouv.fr/fr/datasets/les-classes-preparatoires-aux-grandes-ecoles-cpge-00000000/

    Ensuite parce que les CPGE sont le système le plus égalitaire dans tout l'enseignement supérieur. 30% de boursiers dans les 2 lycées à CPGE que je fréquente. Combien en fac de médecine ? Combien à Science Po ? En fac d'éco ?
    Les CPGE ne sont pas la vache à lait qu'il faut traire, le système à abattre mais au contraire le dispositif qui marche et qu'il faut généraliser. Oui, mettons autant d'argent en maternelle, en primaire, en collège qu'en prépa. Oui, payons à leur juste valeur les enseignants en ZEP. Oui, payons des "colleurs", des répétiteurs pour faire de l'aide aux devoirs en collège comme les colleurs aident les préparationnaires à assimiler et à progresser. Et payons les bien pour pouvoir recruter les meilleurs.
    Ne nous trompons pas de cible. Le CICE par exemple est un bien meilleur réservoir.
  • maria1958, le 22/11/2016 à 11:07

    Un cas tout frais sur lequel un "grand silence complice" serait d'autant plus injustifiable que, d'évidence, la solution est simple et à portée de main - mais urgente.

    Cette année, plus de la moitié des collégiens pauvres de l'Académie de Paris n'ont pu déposer de demande de bourse sociale 2016-2017. Ils ont été victimes de l'expérimentation forcenée de la procédure de demande en ligne (dématérialisation).

    http://www.humanite.fr/paris-la-modernisation-prive-les-collegiens-de-bourse-626260

     La demande d'une prolongation de la campagne de demande de bourse a été faite au Recteur, pour qu'aucun collégien pauvre ne soit laissé sur le bord de la route.

    Pas de réponse du Recteur à ce jour: les enfants pauvres, rien à cirer ?

  • Michel MATEAU, le 22/11/2016 à 10:06

    Il n’y a rien à ajouter.

    Seulement souligner :

    « Une partie de notre problème réside dans le fait que les dysfonctionnements de notre école qui ne parvient pas à réduire les inégalités ne nuisent pas à tout le monde. Globalement, ils ne nuisent pas aux enfants des milieux favorisés, aux enfants d’enseignants, de journalistes, de cadres supérieurs et des élites dirigeantes. »

    « comment expliquer autrement le fait que, dans ce pays, on ait pu impunément et sans aucune réaction de solidarité, diviser par deux les fonds sociaux destinés aux élèves pauvres qui sont passés de 73 millions d’euros en 2002 à 32 millions  à 2012 (pas de grève, pas de manifestation, pas la moindre pétition) et qu’on ait pu, sur la même période et sans gêne d’aucune sorte, augmenter sans retenue aucune et à hauteur de 70 millions d’euros les crédits destinés aux heures de colle en CPGE »

    « A priori les deux langues vivantes pour tous ne peuvent gêner personne, sauf peut-être ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e, mais qui ne peuvent évidemment avancer cet argument à visage découvert et qui préfèrent parler d’égalitarisme, de nivellement par le bas, le « bas », c’est-à-dire le peuple, appréciera… »

    Une chose peut-être néanmoins. Le vote d’un « sans dent » ne pèse pas moins que celui d’un « bobo » et il faut juste espérer ne pas voir dans quelques mois celui-ci, la main sur le cœur, dire « Mais comment est-ce arrivé ? »

     

    Merci M. Delahaye

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