Quelles sont les conceptions pédagogiques des professeurs des écoles ? 

Les enseignants partagent-ils les mêmes conceptions pédagogiques ? Si les débats sur l'enseignement sont vifs dans les médias et sont alimentés par des fractures politiques, dans la salle des profs et dans les salles de classe des convictions communes émergent. Jacques Crinon et Georges Ferone y sont allés voir de plus près dans un article publié par la revue belge Education & formation. Derrière un apparent consensus, des conceptions différentes s'opposent. Et elles sont liées à l'ancienneté de l'enseignant.

 

Une vision constructiviste apparemment partagée

 

 Basée sur 128 questionnaires remplis par des enseignants du premier degré, l'étude de J Crinon et G Ferone (Laboratoire Escol)montre à première vue une certaine unité de pensée chez les professeurs des écoles. Tous expriment l'idée que le savoir doit émerger des réponses des élèves, notamment lors de discussions collectives. Tous aussi disent être convaincus des bienfaits de la différenciation.

 

Pour les auteurs ces résultats ne sont pas surprenants. "Ces résultats sont en cohérence avec de précédentes recherches (Bautier & Rayou, 2009 ; Beckers & Campo, 2012 ; Clerc, 2013 ; Zakaria, 2012) et peuvent étayer l’existence d’un corpus de conceptions communes sur la manière de faire la classe aujourd’hui, assez différentes de la pédagogie transmissive d’antan. Rayou (2000) montre ainsi comment historiquement le concept de l’enfant au « centre » s’est imposé à l’école ainsi que dans les familles, favorisant un modèle éducatif basé sur l’expression de l’enfant. Daguzon et Goigoux (2007) relèvent chez les jeunes enseignants une grande homogénéité́ des conceptions basées sur un modèle pédagogique d’inspiration socioconstructiviste organisé selon trois principes interdépendants : les élèves doivent être actifs, ils doivent être motivés et doivent prendre la  parole".

 

Mais ce modèle constructiviste est-il vraiment bien ancré dans les convictions des enseignants ? Les deux chercheurs sont allés voir plus loin en posant des questions plus précises sur des situations nettement définies.

 

Des oppositions manifestes

 

" Qui détient le savoir et comment s’acquiert-il ?", interrogent-ils. "Pour une partie de notre échantillon, le maitre est le détenteur in fine du savoir ; pour une autre, le savoir doit venir de la classe. Les tenants de la première conception privilégient un cadrage fort, c’est-à-dire une présence affirmée de l’enseignant « qui enseigne », qui détermine des objectifs et les poursuit jusqu’au bout quitte à donner lui-même les éléments de savoir nécessaires. Les tenants de la seconde pratiquent un cadrage faible, ils revendiquent un certain effacement de l’enseignant pour faire émerger le savoir par les élèves, ils s’adaptent à la classe quitte à repousser leurs objectifs initiaux à des séances ultérieures".

 

Une autre opposition s'exprime à propos de la dimension collective ou individuelle des apprentissages. L’enseignant doit- il privilégier la compréhension collective des situations ou le travail individuel de chaque élève ? Sur quels élèves doit-il caler le temps didactique ? Doit-il s’adapter au rythme du groupe classe au risque de voir des élèves décrocher ou s’adapter à celui de chaque élève au risque de renforcer les différences ? "Une partie de notre échantillon adhère à la première conception : ces répondants préfèrent favoriser la compréhension collective d’objectifs communs et donner « la même chose à tous » ; les aides individuelles éventuelles n’interfèrent pas avec les temps collectifs. À l’inverse, ceux qui partagent la seconde conception considèrent qu’il faut enseigner à partir des difficultés des élèves, donc s’adapter et différencier en fonction du niveau de chacun", notent les auteurs.

 

Liée à l'ancienneté

 

J Crinon et G Ferone ont cherché si ces conceptions divergentes étaient liées à l'ancienneté ou la position dans le métier. " Nos résultats montrent que l’ancienneté et la fonction de maitre formateur semblent jouer un rôle sur le partage des conceptions. Ainsi, parmi les enseignants qui valorisent l’interventionnisme du maitre, on retrouve des enseignants dont l’expérience se situe entre 6 et 10 ans ainsi que des maitres formateurs. Les enseignants qui privilégient le collectif sont également des enseignants expérimentés (> 20 ans) et des maitres formateurs. Aucun maitre formateur ne valorise l’individualisation de l’enseignement au détriment du collectif ni l’effacement de l’enseignant par rapport au groupe classe (cadrage faible)".

 

L'article se situe dans un numéro totalement consacré à la doxa et aux incertitudes enseignantes. Il s'appuie sur un volume limité de cas. Et on aurait probablement des résultats très différents dans le second degré où, semble t-il, les conceptions pédagogiques diffèrent davantage.

 

C'est notamment ce qu'avait montré l'étude de l'OCDE Talis en 2015. Si les enseignants dans les pays de l'OCDE se montraient convaincus qu'il fallait laisser les élèves chercher et trouver leur solution et donc partageaient une vision constructiviste, les pratiques réelles en classe étaient fort différentes, reposant davantage sur le résumé que sur le travail de groupe.

 

Pour se recadrer dans le questionnement d'Education & formation, au final les enseignants semblent partager davantage d'incertitudes que de normes et de doxa. Cette réalité rappelle l'importance du travail collectif pour assurer une certaine continuité dans le travail pédagogique. La recherche de communs pédagogiques, jamais sérieusement encouragée, reste un point faible du système éducatif.

 

François Jarraud

 

Education & formation, n°e-310, novembre 2018.

 

Le nuémro

Quelles sont les convictions pédagogiques des enseignants

 

 

Par fjarraud , le vendredi 11 janvier 2019.

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