Par François Jarraud

"La direction d'établissement est devenue une priorité dans les politiques éducatives internationalement" estime l'OCDE . L'organisation internationale vient de consacrer deux ouvrages à la direction d'établissement. Nous avons demandé à l'un des auteurs, Deborah Nusche, d'expliquer pourquoi et comment donner un nouveau rôle aux chefs d'établissement. Et aussi lequel.

Les pays de l'OCDE connaissent des systèmes éducatifs fort divers. Aujourd'hui peut-on distinguer plusieurs modèles en ce qui concerne les directions d'établissement ? Peut-on parler d'une spécificité française ?

Oui, il y a différents modèles de direction d’établissements dans les différents pays. En fait, dans la plupart des pays le rôle du chef d’établissement a évolué d’enseignants directeurs (head teachers) et d'administrateurs bureaucrates à des chefs d’entreprise à part entière et, dans certains pays, à des  directeurs pédagogiques. Dans la plupart des cas, de nouvelles responsabilités se sont ajoutées à celles qu’ils avaient déjà, ce qui a conduit à davantage de travail et de stress.

Traditionnellement dans beaucoup de pays les chefs d’établissements étaient définis comme un enseignant-directeur, un primus inter pares, c'est à dire des enseignants en fonction qui ont juste un peu plus de responsabilités que leurs pairs. En particulier dans les écoles primaires, le rôle du directeur est parfois considéré comme la plus haute marche à la fin d’une carrière d’enseignant plutôt que comme un métier à part entière.

Dans d’autres pays, on trouve une tradition de chefs d’établissements qui ne sont que des administrateurs. En Autriche par exemple, et bien que ce rôle soit en train de changer, les directeurs d’écoles étaient principalement chargés d’adapter au niveau de leur établissement les politiques définies au niveau supérieur de l’administration de l’éducation nationale.

Dans certains pays, les chefs d’établissement deviennent davantage des chefs d’entreprise, avec des responsabilités financières et de chef du personnel. Ils doivent maintenant établir le budget, tenir les comptes et engager les enseignants et les autres personnels de l’établissement.

Mais dans de nombreux pays la définition de l’emploi de chef d’établissement évolue pour prendre en compte la nécessité d’une vraie politique d’établissement en matière d’apprentissage. Et on passe d’un responsable aux fonctions d’administrateur et de gestionnaire à un dirigeant qui saura considérer les impératifs pédagogiques, planifier les projets et qui construira une culture et une communauté d’apprentissage. Dans des pays comme la Suède, L’Angleterre, l’Ecosse, l’Irlande et l’Irlande du Nord, il est explicitement demandé aux chefs d’établissements de prévoir des stratégies à long terme pour assurer le succès futur de leur établissement. Ceci comprend l’évaluation et le suivi des performances des enseignants, organiser ou faire mettre en place des systèmes de tutorat et de suivi individuel, planifier la carrière des enseignants, orchestrer des travaux d’équipes et l’apprentissage coopératif.

En France, les directeurs d’écoles primaire sont “primus inter pares”, les premiers parmi leurs pairs. Ils restent des enseignants, avec une charge d’enseignement réduite. Ils prennent en charge une part de l’organisation administrative, du suivi des enseignants et des relations publiques. Ils sont soumis à des autorités supérieures et ont peu d’autorité eux-mêmes, ni d’autonomie dans les prises de décision.

Les principaux et les proviseurs sont une catégorie de personnel supérieure à celle des professeurs. Ils n’enseignent pas et ont des responsabilités plus importantes. Mais ils ne sont pas non plus considérés comme des responsables pédagogiques. Ils n’évaluent pas les enseignants et ne les conseillent pas sur leurs choix pédagogiques.

Si l'intérêt pour le renforcement des rôles des directions s'affirme dans de nombreux pays, peut-on vraiment affirmer l'efficacité d'un "effet chef d'établissement" ?  Comment calculer l'effet de ce que vous décrivez comme "un processus d'influence" ?

La recherche sur l’efficacité de l’école a clairement montré que la direction des écoles joue un rôle essentiel pour rendre les écoles plus efficaces. Les chefs d’établissement peuvent jouer un rôle décisif dans l’amélioration des résultats en influant sur la motivation et les compétences des enseignants et en modifiant le climat et l’environnement dans lesquels ils travaillent et apprennent.

Les recherches sur la corrélation entre la direction et les apprentissages des élèves reposent depuis toujours sur deux types de données empiriques : les données recueillies à l’occasion d’études de cas et les études quantitatives à grande échelle (Leithwood et Riehl, 2003).

Les études de cas mettent immanquablement en évidence le rôle essentiel de la direction dans l’efficacité et l’amélioration des établissements scolaires. Portant sur une grande diversité de pays et de contextes scolaires, ces études montrent que les établissements qui réussissent ont à leur tête des dirigeants qui apportent une contribution significative à l’efficacité de leur établissement. Le plus souvent, les études de cas sur la direction d’établissement scolaire commencent par repérer les bons établissements à partir de leurs résultats, y compris les acquis scolaires des élèves et la réalisation des objectifs sociaux, puis analysent les caractéristiques propres à une bonne direction dans ces établissements. Toutefois, il est difficile de faire des généralisations à partir des résultats de ces études.

Les données empiriques découlant des études quantitatives menées à grande échelle afin de mesurer l’impact des chefs d’établissement sur les résultats des apprentissages des élèves semblent révéler une plus grande ambiguïté et incohérence. Néanmoins la conclusion qui globalement se dégage de la quarantaine d’études menés dans ce domaine, est que les chefs d’établissement ont une influence quantifiable, essentiellement indirecte sur les résultats des apprentissages (Hallinger et Heck, 1996 ; Hallinger et Heck, 1998 ; Witziers et al., 2003).

Il faut en déduire que cette influence sur les apprentissages des élèves s’exerce en général à travers d’autres personnes, manifestations et facteurs organisationnels tels que les enseignants, les pratiques suivies en classe et le climat à l’école (Hallinger et Heck, 1998). La conclusion selon laquelle la corrélation entre la direction et les apprentissages des élèves passe par ces facteurs montre bien que les dirigeants d’établissement jouent un rôle puissant en aidant à créer les conditions nécessaires à un enseignement et à un apprentissage efficaces. Ces dirigeants influent sur les motivations, les capacités et les conditions de travail du personnel enseignant, qui elles-mêmes influent sur les pratiques pédagogiques et les apprentissages des élèves.  [1]

Si en France tout le monde s'accorde à dire qu'il y a un domaine de gouvernance dans le système éducatif, peut-on définir des niveaux optimaux pour la prise de décision entre le national, le régional, le local et l'établissement ?

D'après l'étude PISA 2006:  "L’analyse à l’échelle internationale de la relation entre les différentes variables en rapport avec l’autonomie des établissements et la performance des élèves révèle que la performance en sciences tend à être plus élevée dans les pays où les chefs d’établissement font état d’une plus grande autonomie. Par exemple, le pourcentage d’établissements qui assument une grande part des responsabilités dans la définition de leurs contenus d’enseignement aux dires de leur chef d’établissement explique 27 % de la variation de la performance en sciences entre les pays. La part de la variation s’établit à 29 % pour les responsabilités en matière de ventilation budgétaire, à 26 % en matière de choix des manuels scolaires et, enfin, à 22 % en matière d’élaboration du budget. Il va de soi que ces corrélations internationales peuvent être affectées par de nombreux autres facteurs" (OECD, 2007)

Notre rapport sur le "school leadership" souligne que l’autonomie des directions d’établissements scolaires est importante pour leur permettre d'influer sur les résultats des étudiants. Mais l'autonomie des écoles ne permet pas à elle seule d’améliorer l’encadrement. D’une part, dans les écoles de plus en plus autonomes, il est important que les responsabilités fondamentales des chefs d’établissement soient précisément définies et délimitées. Ces derniers doivent avoir pour mission explicite de s’attacher aux aspects les plus susceptibles d’améliorer les résultats de l’école et des élèves. L’autonomie risque autrement de rendre la tâche des chefs d’établissement trop lourde, le travail exigeant alors plus de temps, avec davantage de tâches administratives et managériales et moins de temps et d’attention pour la conduite de l’enseignement.

D’un autre côté, une autonomie réelle des établissements scolaires demande du soutien. Les chefs d’établissement ont besoin de temps et de moyens pour s’investir dans des pratiques d’encadrement essentielles qui contribuent à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. Il importe donc que la déconcentration des responsabilités s’accompagne de nouveaux modèles prévoyant des fonctions d’encadrement mieux réparties, de nouveaux programmes de formation et de perfectionnement pour les chefs d’établissement ainsi qu’un soutien et des incitations adaptées.

Bien que beaucoup de pays évoluent vers un système de gouvernance plus décentralisé, d’importantes différences demeurent entre les différents pays. Notre rapport souligne l’impact des différentes structures de gouvernance sur la direction des établissements.

Dans les systèmes très centralisés ou la plupart des décisions sont encore prises au niveau national ou de la région, la tâche du chef d’établissement reste étroitement confinée à la mise en œuvre des politiques décidées aux niveaux supérieurs. Dans ces circonstances, les possibilités pour les chefs d’établissements de diriger effectivement pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage sont  limitées.

Dans des systèmes qui ont délégué au niveau des établissements l’autorité sur les programmes, le personnel et les budgets, la tâche du chef d’établissement est différente, avec davantage de responsabilité dans des domaines tels que la direction des ressources humaines et financières et els choix pédagogiques .

Une plus grande autonomie des professionnels au niveau de l’établissement correspond à de meilleures performances des élèves. Cependant l’autonomie seule ne garantie pas l’amélioration de la direction d’un établissement. Les chefs d’établissements ont aussi besoin de compétence, motivation, formation et soutien pour utiliser leur autonomie afin de se centrer sur les responsabilités à même d’améliorer les résultats de l’établissement et des élèves.

Quels seraient alors les domaines prioritaires où on devrait augmenter les pouvoirs des directions ?

Le rapport identifie quatre domaines concernant la direction des établissements, qui sont les plus susceptibles de contribuer rendre les écoles plus efficaces :

Soutenir, évaluer et développer la qualité des enseignants : Les chefs d’établissement doivent pouvoir adapter le programme d’enseignement aux besoisn locaux, promouvoir le travail d’équipe entre les enseignants et s’engager dans le suivi des enseignants, leur évaluation et leur  développement professionnel.

Fixer des buts, évaluer et rendre compte : les décideurs doivent s’assurer que les chefs d’établissement ont la liberté de prendre des directions stratégiques et optimiser leur capacités à développer des plans et objectifs d’établissement et à en suivre le développement en utilisant ces données pour améliorer les pratiques.

Etablir une gestion stratégique des finances et des ressources humaines : les décideurs peuvent améliorer les compétences de gestion financière des équipes de direction des établissements en formant les chefs d’établissement, en créant le rôle de gestionnaire financier au sein de l’équipe de direction ou en fournissant des services de soutien aux établissements. De plus, les chefs d’établissements devraient pouvoir influer sur les décisions de recrutement des enseignants pour que les candidats répondent au mieux aux besoins des établissements.

Collaborer avec d’autres établissements et institutions : Cette nouvelle dimension de la direction a besoin d’être reconnue comme un rôle spécifique pour les chefs d’établissements. Cela peut ensuite être bénéfique à tout le système scolaire plutôt que seulement à un établissement.

Augmenter ainsi l'autonomie des établissements, n'est ce pas prendre le risque de creuser les inégalités (déjà fort développées en France) ? Comment concilier autonomie des établissements, identité nationale et démocratisation de l'éducation ?

Pour réduire les inégalités entre les écoles, de récentes recherches soulignent les bénéfices du school leadership beyond the school borders(direction des établissements scolaires au-delà des limites de l’établissement). Divers engagements en dehors de l’établissement, dans des partenariats avec d’autres établissements, communautés, agences sociales, universités et les décideurs peuvent améliorer l’apprentissage dans la profession, accroitre les progrès à travers une assistance mutuelle et créer une plus grande cohésion parmi tout ceux qui se sentent concernés par la réussite et le bien être de tous les enfants. Dans beaucoup de pays, on demande aux chefs d’établissements au sein d’une même localité de coopérer pour assurer ensemble la cohésion et l’égalité entre les différents établissements scolaires.

On peut citer l'exemple de la Finlande. Au cours de notre visite des écoles finlandaises, on s'est rendu compte que les principaux consacrent un tiers de leur temps à travailler avec les autorités locales sur leurs priorités. Ils cherchent à mieux ajuster l'offre éducative dans un souci d'équité entre les établissements. Ils fournissent un gros effort pour la coopération. Mais c'est possible parce que dans les écoles les tâches sont distribuées. Les professeurs participent à la direction de l'établissement ce qui donne du temps au directeur pour travailler avec les élus.

Les enseignants doivent déjà affronter des situations difficiles, un métier de plus en plus complexe, comment faire pour leur imposer des directions plus intervenantes ?

La recherche a montré que les chefs d’établissements qui encouragent les communautés d’apprentissage professionnel mutuel entre enseignants utilisent des normes de collégialité, responsabilité collective et but communs, développement professionnel, pratique réflexive et procédures d’amélioration de la qualité. Ils font la promotion de la confiance entre les enseignants en aidant au développement de la transparence sur des intentions communes et des rôles de collaboration, et ils encouragent le dialogue continu parmi le personnel enseignant et fournissent les ressources adéquates pour soutenir la collaboration.

Les décideurs peuvent promouvoir et encourager le travail d’équipe parmi le personnel enseignant en reconnaissant explicitement le rôle essentiel des chefs d’établissements pour construire des cultures collaboratives et en partageant et disséminant les bonnes pratiques dans ce domaine. Les décideurs peuvent aussi encourager des formes de direction plus distributives dans lesquelles les enseignant sont en fait partie prenante en tant que « chef intermédiaire » en s’occupant de certains domaines de la direction et en contribuant à la stratégie globale de l’établissement.

En France on prend souvent en exemple les chefs d'établissement de l'enseignement privé. Une thèse récente (M Hassani) montre pourtant qu'ils interviennent peu dans la vie pédagogique des établissements.  Comment faire aussi pour que les directions rentrent dans un nouveau rôle ?

La direction des établissements a besoin de se professionnaliser. L’amélioration durable dépend d’une définition claire et d’une meilleure distribution des tâches de direction à l’intérieur des établissements, des mécanismes de succession planifiés, des procédures de recrutement professionnalisées, de formation préalables, d’encadrement des nouveaux chefs d’établissements et de conditions de travail qui attirent des diplômés de qualité.

De plus, les chefs d’établissements d’aujourd’hui ont besoin d’apprendre à adopter de nouvelles formes de direction mieux réparties. Ils ont besoin de formation continue pour développer et mettre à jour leurs compétences et ils ont besoin de récompenses plus appropriées et de structures incitatives pour rester motivés pour leur emploi et fournir une direction de haute qualité.

On peut identifier quatre leviers qui, pris ensemble, peuvent améliorer la pratique de direction des établissements maintenant et construire un type de direction durable pour le future. Ces leviers sont :

1.         (Re)définir les responsabilités du chef d’établissement

2.         Répartir la direction de l’établissement entre plusieurs individus de l’établissement

3.         Fournir une préparation et une formation à la direction efficace

4.         Rendre le métier de chef d’établissement attractif.

Devant les difficultés pédagogiques on a la tentation du pilotage par l'évaluation, sans doute celle d'améliorer la direction. Mais finalement le plus important n'est ce pas ce qui se passe en classe ? Ne serait-il pas plus pertinent de définir des pratiques pédagogiques efficaces ?

Pour rendre l’évaluation externe bénéfique à l’apprentissage des élèves, il faut qu’il y ait une direction des établissements qui soit à l'affût des données d'évaluation. Ceci implique que les chefs d’établissements développent des compétences pour interpréter les résultats des tests et utiliser les données comme outil central pour planifier et créer les stratégies nécessaires à l’amélioration. Les chefs d’établissements doivent aussi impliquer leur personnel dans l’utilisation des données qui rendent compte de leur travail. L’évaluation participative et l’analyse des données peut renforcer les communautés d’apprentissage professionnel au sein des établissements et inciter ceux qui ont besoin de changer leurs pratiques à améliorer leurs résultats.

En Angleterre par exemple, certains établissements ont créé des “équipes d’intervention” qui analyse les données des évaluations au niveau individuel et de la classe et fournissent ainsi une vue d’ensemble qui montre où sont les problèmes. Les équipes d’intervention peuvent alors intervenir pour observer les sous-performances potentielles et essayer de trouver une solution. Ce bon emploi des données permet d’adopter des procédures d’apprentissage personnalisées. 

Accorder un rôle plus important aux directions, c'est aussi prendre le risque qu'au départ du chef d'établissement les progrès s'effacent. Comment rendre pérennes les effets positifs d'une bonne direction ? Quels outils développer pour cela ?

Pour rendre durable une direction efficace, il est essentiel non seulement d’améliorer la qualité des chefs d’établissements actuels, mais aussi de planifier clairement la poursuite de cette direction et  de développer des procédures de succession efficaces. Les systèmes éducatifs ont besoin de se concentrer sur le développement de futurs chefs d’établissements et de rendre ce métier attractif.

Plusieurs outils existent pour planifier efficacement une succession:

Offrir des opportunités de développement professionnel peut être une bonne façon de permettre aux enseignants de tester leur potentiel pour diriger un établissement. Aux Pays Bas  par exemple, des « périodes d'essai » sont offertes aux enseignants intéressés par la direction d’établissements.

Il est aussi important de fournir aux chefs d’établissements potentiels l’occasion de prendre part à la direction tôt dans leur carrière. Ceci peut se faire en distribuant les responsabilités au sein des établissements et en encourageant les enseignants à prendre en charge certains domaines ou aspects de la direction. Ceux qui auront gagné de l’expérience dans la direction ou certains aspects de cette direction seront plus à même de s’intéresser à la charge de chefs d’établissements et seront plus sûrs de leur capacité à le faire.

Deborah Nusche

Policy Analyst

Education and Training Policy Division

OECD Education Directorate

Entretien : François Jarraud

La publication de l'OCDE Improving School Leadership

http://www.oecd.org/document/18/0,3343,en[...]

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