Par François Jarraud
Initiateur des dispositifs pour décrocheurs du lycée Lurçat (Paris), Gilbert Longhi est un proviseur inventif, tenace, dérangeant, pas commode. C'est dire qu'il peut mieux que d'autres parler du rôle, des freins et des aides des proviseurs.
Dans Improving Leaders, l'OCDE montre l'importance de "l'effet direction". Plus que d'autres vous l'illustrez puisque vous avez créé nombreux dispositifs très innovants. Mieux : ils vous ont survécu et sont devenus pérennes. Dans ces projets, quels ont pu être vos appuis pour avancer ?
Les hiérarques soutiennent l’innovation quand ils en retirent un avantage de carrière. Les appuis permettant l’ouverture de dispositifs consacrés aux décrocheurs ont toujours été politiques. Il y a plus de vingt ans, pour les premières innovations à destination des refuzniks des collèges et des lycées, l’autorisation descendait directement du cabinet du ministre, le cas échéant sans l’assentiment des hiérarchies intermédiaires dans les académies. Si dans une première période cette situation a pu passer pour une force, au fil du temps, elle est devenue un talon d’Achille. En effet, les cabinets ministériels passent, mais les technocrates locaux demeurent. Certains ont parfois pris une revanche normative en faisant semblant de ne pas comprendre le caractère atypique des classes de raccrochage et en émettant des doutes sur leur mode d’existence ou la manière dont les enseignants leur étaient accordés.
Seule la presse et les mouvements éducatifs ont effectivement encouragés les innovations. Les soutiens ont été rarissimes au sein du système éducatif. Les syndicats dominants critiquaient le profilage des emplois et la mise en adéquation des enseignants avec des élèves très particuliers. Leurs commissaires paritaires auraient préféré disposer des postes dans le lot des mutations standard pour les attribuer sur des critères de carrières excluant toute notion de pédagogie. Les recteurs et les inspecteurs d’académie ne se sont penchés sur les innovations qu’à conditions qu’elles puissent se transformer en rendement médiatique ou en avantage de carrière. Rares ont été les responsables authentiquement pénétrés du bien fondé des classes innovantes. De leur côté, les parents d’élèves, au sein des établissements concernés ont craint souvent que l’accueil de raccrocheurs ne soit préjudiciable à leurs propres enfants. Quant aux profs de base, dans un collège ou un lycée, ils ne comprenaient pas toujours pourquoi on s’occupait avec tant d’ardeur décrocheurs qui s’étaient exclus d’eux-mêmes par absentéiste, indiscipline ou démotivation. L’enseignant lambda prône le plus souvent une médicalisation ou une contention des élèves en difficulté ou des élèves difficiles dans des institutions spécifiques et il ajoute perfide que si l’État donnait suffisamment de moyens en amont (par exemple à l’école élémentaire), il y aurait moins de décrocheurs en aval (au collège).
Qu'est ce qui freine un chef d'établissement ?
L’innovation embarrasse les technocrates du système éducatif, du coup ils entravent l’innovation. Dans ce contexte, un proviseur ou un principal n’a aucun intérêt à s’engager dans l’innovation. En le faisant, il déclenche un séisme : ses collaborateurs immédiats doivent assumer une charge de travail supplémentaire, les services rectoraux sont désarçonnés par la spécificité de certaines structures, les inspecteurs pédagogiques sont surpris par l’hétérodoxie des procédés d’encadrement des élèves et ainsi de suite, jusqu’à l’intendant et le conseiller d’éducation qui va trouver que les raccrocheurs ont tendance à dessiner sur les pupitre et sont un mauvais exemple de spontanéité pour remonter en classe à la fin de la récré.
Ce qui freine le plus un chef d’établissement se trouve au-delà de ces anecdotes. Il s’agit de sa culture professionnelle. Il est issu du rang des professeurs ou des conseiller d’éducation et s’il a appris à déplorer l’échec scolaire, il n’a pas été formé pour le traiter. Jadis, certains même ont propagé dans leurs classes cette maladie nosocomiale qu’est le décrochage. Les chefs d’établissements n’ont donc aucune compétence pour innover contre l’échec sauf en commettant toujours la même sempiternelle erreur consistant à donner des cours de soutien supplémentaire à des élèves faibles qui n’en peuvent mais. En revanche, les principaux et les proviseurs ont tous intérêt à plaire à leur hiérarchie car elle détient les leviers de leurs promotions et de leurs mutations. En conséquence, certaines n’hésitent plus à innover dès que l’administration le demande. D’ailleurs, l’article 34 de la loi d’orientation sur l’avenir de l’école (24 avril 2005) intégré dans le Code de l’éducation, officialise la réalisation d’expérimentations. En définitive, de multiples chefs innoveront dorénavant par attrait pour le conformisme, pour assurer leurs arrières, ni par goût du risque, ni par intérêt pour l’invention pédagogique.
Pensez vous qu'aujourd'hui un chef d'établissement doive entretenir des relations étroites avec son environnement ?
L’ouverture de l’école sur son environnement peut être une forme d’étiolement. En l’occurrence, trois réflexions me viennent à l’esprit.
1- Si l’on entend par environnement le cadre sociétal, il va de soi qu’un collège ou un lycée se doit d’être en phase avec les évolutions habituelles du savoir, des pédagogies, des relations entre les gens et des technologies (Internet, tableau numérique, cartable électronique, e-learning…). Cette dernière perspective peut d’ailleurs à termes bouleverser à la fois la notion d’assiduité en classe et celle de transmission des connaissances (aussi bien dans le schéma classique que dans les méthodes actives).
2- Si l’on considère plus restrictivement que l’environnement correspond au territoire dans lequel un établissement est implanté, il se peut que l’osmose entre le milieu socio-économique et l’école soit parqué par de relatives défectuosités culturelles et fonctionnelles, voire par un obscurantisme, à peine nuancés par des initiatives compassionnelles comme les innombrables bonnes actions en direction des ZEP (grandes écoles prestigieuses et autres mécènes humanistes ou humanitaires).
3- Enfin, si la notion d’environnement est limitée à la perspective d’insertion professionnelle directe, il suffit à un établissement (LP ou collège) de se comporter comme un sous-traitant à l’écoute des offres de places émanant des entreprises ou des CFA en fonction des branches de métiers déficitaires en main-d’œuvre.
L'ocde défend l'idée d'une mise en réseau des chefs d'établissement. Qu'en pensez vous ?
Tout réseau peut devenir une appareil que ne sert qu’aux apparatchiks. Dans une zone donnée, si la constitution d’un réseau revient à désigner, une maison mère (type lycée dominant) avec des succursales ou des franchisés ; le procédé paraît contraire aux principes qui président aujourd’hui en théorie à la destinée des collèges et lycées (établissements publics locaux d’enseignement) qui sont identifiés par leur autonomie, leur projet d’établissement spécifique, une culture propre voire des us, des coutumes et une histoire.
En réalité, les pratiques in situ ne permettent pas aux établissements de sortir d’une relation de vassalité par rapport à un voisin prépondérant. On peut prendre l’exemple des lycées renommés qui gèrent de manière discrétionnaire leur influence (de façon plus ou moins occulte) en cooptant de facto leurs futurs élèves au sein même des collèges de bas. Par ailleurs, ils dégriffent leurs propres lycéens défectueux et le rétrocèdent aux lycées voisins. On trouve le même cas de figure, au sujet de collèges prééminents face aux écoles élémentaires. En amont, ils laissent les élèves fragiles aux voisins, en aval ils constituent liens avec le meilleur lycée du coin.
Une mise en réseau des chefs s’avèrerait utile si elle se référait à une éthique clairement formulée voire à une déontologie de la gouvernance dans les établissement et plus largement dans l’Éducation nationale. Or, l’état du système éducatif, le poids de ses traditions et la disparité des pratiques tendent à prouver que toute mise en réseau de chefs sera vouée à se transformer en appareil mou au sein duquel quelques apparatchiks feront les durs pour retirer leurs parons du feu sans se soucier des objectifs initiaux d’un réseau.
On voit apparaître de nouveaux dispositifs qui gravitent autour du chef d'établissement comme le conseil pédagogique. Pensez vous que la fonction puisse se redistribuer ?
Le pouvoir d’un proviseur est un faux nez. Le poids d’un chef d’établissement dans la marche d’une collège ou d’un lycée reste minime. Les élèves sont affectés par les académies, les professeurs sont nommés en raison de leurs vœux, leur inamovibilité est absolue, les programmes descendent du ministère, le budget provient de la collectivité locale, l’enseignement est contrôlé par des inspecteurs pédagogiques, la gestion est entre les mains d’un agent comptable… En résumé, la seule marge d’initiative restant au proviseur est d’appliquer les consignes en sachant lire entre les lignes.
Le cas du conseil pédagogique est bien choisi. Lorsque cet organe a été imposé, la commande implicite était de le mettre en place, sans vague, à la fois pour ne pas désavouer le ministre qui le voulait et ne pas déplaire aux syndicats qui n’en voulaient pas… Il restait donc à le créer en jurant qu’il était indispensable mais qu’il ne servirait à rien puisqu’il faisait double emploi avec le conseil d’enseignement, le conseil des professeurs, la réunion des coordinateurs de disciplines, l’assemblée des professeurs principaux ou le groupe des enseignants élus au conseil d’administration… Aujourd’hui, de nombreux conseils pédagogiques restent des instances creuses que l’on établit sur le papier au cas où un hurluberlu de rectorat se piquerait d’en demander la consultation avant d’allouer une subvention à l’établissement.
Dans le genre, il y a pléthore de machins qui n’existent dont il n’existe que l’ombre : le lundi de pentecôte, l’éducation à l’orientation, le suivi individuel des élèves… et surtout le PPS c’est-à-dire le scénario de confinement dans l’établissement des élèves et des personnels pour leur mise en sécurité en cas d’accident majeur…
Du coup ça affecte l'image du chef d'établissement. On voit bien qu'aujourd'hui elle est fracturée et qu'elle cherche de la légitimité. Un chef d'établissement c'est un guide pédagogique, un bureaucrate, un manager ?
Le débat sur la légitimité de tout type d’autorité est un exercice normal de la liberté. Il y a même une sorte de nécessité à contester l’exercice du pouvoir et des responsabilités. Au-delà de cette tendance la question essentielle pour un proviseur ou un principal reste de savoir de quoi, de qui il tient sa légitimité.
On peut recevoir la légitimité d’en haut. Durant les années cinquante et soixante, un directeur de collège ou un proviseur exerçait une autorité fonctionnelle par position hiérarchique. L’État promouvait des professeurs zélés qui se faisaient obéir de leurs subalternes parfois dans une atmosphère quasi monarchique dont on trouve encore les traces dans le mobilier et la décoration de certains lycées historiques. Parallèlement, dans les établissements plébéiens on trouvait des chefaillons se contentant de méthodes et d’ambiances roturières qui trouvaient aussi une légitimité en raison de leur adéquation avec leu milieu.
La légitimité peut venir de la base. Après Soixante-huit la période fut propice à des expérimentations illégitimes. Quelques établissements de l’Éducation nationale ont tenté de manière plus ou moins formelle des gouvernances partagées (collégiales). Les principaux ou proviseurs parties prenantes dans ce type d’opération détenaient leur légitimité de l’approbation des pairs. Leurs responsabilités spécifiques ne devaient jamais s’exercer en termes d’autorité, ils doivent obtenir tout par consensus et par persuasion. Ce modèle n’est pas très loin de l’ancien type de direction des universités par un président élu.
Une autre forme de légitimité tient à facteurs exogènes. Quelques chefs d’établissements n’ont rien de foudres de guerre, restent moyens du point technique, sont conservateurs en pédagogie et n’affichent aucun talent dans leurs relations aux élèves. Néanmoins, ils bénéficient d’une forme de légitimité tenant à ce qu’ils sont et non à ce qu’ils font. Ainsi tel proviseur banal, (voire fade) pourra exercer une forme d’ascendant en raison de son appartenance politique, de ses responsabilités dans une association réputée, de son mandat de conseiller municipal ou plus simplement du nom qu’il porte et de sa parentèle.
La forme de légitimité qui se profile aujourd’hui n’est pas exempte d’une certaine ambiguïté. D’un côté, elle s’appuie sur un modèle entrepreneurial qui ferait du chef d’établissement un patron jugé sur les résultats (taux de réussite aux examens, socle commun) ; et sur le rendement puisqu’il doit obtenir le meilleur au moindre coût pour dégager le maximum de marge d’économie pour répondre à la logique de la LOLF. À l’opposé, la légitimité des principaux et des proviseurs paraît tenir à leur capacité à entrer dans une logique de missi dominici de l’exécutif (État, rectorats). En l’occurrence, la légitimité d’un chef d’établissement dépend alors non pas de sa capacité d’entreprendre, mais de son aptitude à être un exécutant susceptible de donner corps aux idées de ses supérieurs et au-delà de partager leur idéologie (uniforme en classe, accroissement de l’autorité à l’école, vouvoiement des enfants par les maître, punitions collectives, le garde-à-vous quand le proviseur entre dans une salle…).
Gilbert Longhi
Entretien : François Jarraud
Derniers articles de G Longhi dans le Café :
Autorité des maîtres
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2003/analys[...]
Décrocheurs
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2003/analyses_34_En[...]