A la Une : L’EPS et les élèves des lycées professionnels, rencontre avec Bernard Lefort 

Par Antoine Maurice


Quelle est l’opinion des élèves des lycées professionnels ? Que pensent-ils de l’EPS ? Bernard Lefort, à travers une enquête qu’il a mené auprès d’environ 500 élèves de LP, tente de trouver des pistes de réponses.

Evidemment, nous tenons à rassurer les lecteurs, à aucun moment l’enquête ne se veut généralisable, mais en tant que telle, elle est représentative d’une réalité, non comme vérité absolue, mais comme élément de compréhension au service des collègues EPS.


Comment l’enquête s’est-elle organisée ?

C’est une longue histoire, commencée en 1988 :

J’ai été sollicité, dès 1988, pour animer des sessions de formation continuée auprès de collègues de LP, CFA, Segpa, Zep) de mon département, puis de l’académie (8 stages de 1988 à 1998).

Les premières enquêtes (1996 à 1998) étudiaient les opinions des élèves sur le Professeur « idéal », leur rapport à l’école et au cours d’EPS, les familles d’APSA, le sentiment de compétence physique, la mixité en cours d’EPS. Ces thèmes, divers, essayaient de couvrir le champ des interrogations d’un enseignant et trouvaient, en général, un bon écho lors des sessions de formation. Puis ensuite j’ai continué ce travail par intérêt personnel et j’ai mis à disposition les résultats sur mon site.

C’est ainsi que de 1998 à 2001, 2005, 2007 et 2008, j’ai proposé des questionnaires à des collègues de LP, LGT volontaires. Les enquêtes 2007 et 08 ont fournis les matériaux pour la rédaction d’un chapitre de « L’adolescence » Ed Revue EPS 2011.

L’enquête 2011 est donc la dernière d’une assez longue série.

J’ai fait évoluer le modèle de l’enquête 2008 pour tenter d’obtenir une image plus précise de l’opinion des élèves sur leurs relations à l’EPS et aux APSA.

11 établissements (LGT et LP) ont été contactés au 3e trimestre 2010.   6 établissements (4 LP et 2 LGT) m’ont rendus « leurs copies » (797, dont 505 pour les LP). Cet effectif très ciblé et relativement important permet une approche de type datamining : extraire des données recueillies, sans hypothèse préalable, quelques informations peu connues et potentiellement utiles.


Avez-vous mis l’accent sur certains points en particulier ?

J’ai 2 objectifs principaux dans cette étude:

1.    proposer quelques informations issues « du terrain » pour des collègues qui arriveraient en LP ou qui débutent dans la profession.

2.    apporter quelques indications sur l’opinion des élèves « faibles » en EPS : les élèves en surpoids, les complexés, les isolés, les sédentaires...

Ces informations peuvent aider à ajuster les stratégies pédagogiques afin de mieux « … construire ou reconstruire l’estime de soi, de susciter la curiosité et l’envie d’apprendre, de développer le goût et la maîtrise des rapports aux autres … » préambule des récents programmes EPS LP.

J’ai tenté de soigner la présentation des résultats de l’enquête : les tableaux de chiffre et les graphiques sont généralement pénibles à consulter et j’ai essayé ici d’être le plus ergonomique possible ; les commentaires sont limités quand les tableaux et graphiques parlent d’eux-mêmes.

Pour la synthèse des réponses libres des élèves, j’ai regroupé les réponses par thèmes.


Ainsi, vous évoquez des différences entre les filles et les garçons ! Lesquelles et quelles pistes pour l’enseignant d’EPS dans son enseignement ou sa programmation ?

On sait depuis les travaux de M. Choquet et d’autres, que les filles expriment plus de préoccupations corporelles, plus de problèmes de santé. Les filles sont un peu moins souvent en rupture de scolarité, moins violentes; par contre elles consultent plus souvent le médecin, consomment plus de médicaments, fument plus régulièrement. Elles sont plus préoccupées par leur apparence corporelle, plus nombreuses à se déclarer déprimées, manquant d’énergie et fatiguées. Les effets de ces ressentis « dépressifs » se manifestent spécifiquement en EPS dans l’engagement physique en cours, la confiance en soi, la motivation.

De plus les filles des lycées professionnels sont particulièrement sédentaires et plus soumises aux stéréotypes de genre. Elles sont plus demandeuses d’aide, de soutien et d’encouragement que les garçons. Elles sont moins attirées par la confrontation-compétition et plus par l’entraide et la coopération.

Ces données sont relativement connues par la profession. La difficulté est de réussir à les prendre en compte dans la conception du projet pédagogique, dans la construction des contenus d’enseignement, dans l’organisation pédagogique des enseignements et dans la conduite des séances.

L’analyse soigneuse du contexte avec ses ressources et ses contraintes (matérielles, humaines et institutionnelles) reste l’élément clé. Mais ensuite chaque équipe doit faire ses choix optimum (par exemple mixer-dé mixer temporairement–totalement?, mélanger-regrouper 2 sections et enseigner à 2 collègues ?, s’appuyer sur les APSA les plus populaires ?, concevoir une EPS plus orientée vers les attentes des filles ?,...

Je n’ai pas de réponse hors contexte, sinon qu’il faut éviter de mettre en place une EPS conçue, organisée et animée par et pour les CCF, ce vers quoi pousse la frénésie évaluative actuelle.


Vous abordez la question des fonctions potentielles de l’EPS selon les élèves ! Justement quelles sont-elles ?

Dès le début de ma carrière en Lycée Pro (CET à l’époque) j’ai eu à répondre aux innombrables remarques formulées parfois de manière agressive : « A quoi ca sert ? », « Pourquoi, on fait ça ? ». Toutes sortes d’interrogations   qui renvoyaient au sens de la situation vécue : que fait-on ici ensemble ?

L’éducation physique « discipline à part entière » n’échappe pas à ce questionnement, même si elle est « entièrement à part ».

Mes réponses gravitaient principalement autour de 3 thèmes : devenir quelqu’un, acquérir des compétences, vivre ensemble.   

A partir de la rentrée 2000, j’ai cherché à mieux connaître l’opinion des élèves en leur demandant de répondre à des questions du type : « Le cours d’éducation physique et sportive, ca me sert à quoi ? » ou « A ton avis, à quoi doit servir l’EPS à l’Ecole ? » Je leur ai demandé de classer les thèmes très différenciées que je leur proposais : « moyenne et examen », «se sentir mieux», « apprendre des sports », « se détendre », « apprendre à s’entretenir physiquement », « avoir de meilleures relations avec les autres», « EPS : inutile».

Une constante depuis 2000, le thème « apprendre à s’entretenir physiquement »  est dominant chez les garçons et les filles des lycées. Cette attente est cohérente avec l’excellente cote de la musculation-fitness mise en évidence dans l’enquête. Elle correspond aussi à une évolution sociétale : le fitness attire 39% des 15-19 ans (enquête IPSOS janvier 2012).

En second choix, les garçons choisissent le thème « améliorer sa moyenne, gagner des points pour l'examen » et les filles « se connaître soi-même, découvrir ses capacités et ses limites ».

Enfin la proposition « Le cours d'EPS ne sert à rien du tout », largement rejetée par les garçons, obtient régulièrement l’accord de près de 20% des filles de Lycée Pro.


Précédemment, vous évoquez les élèves « faibles » en EPS. Quelles réponses avons-nous concernant leurs « motivations », leurs visions de la discipline, et ainsi, quelles sont les pistes à utiliser en EPS ?

Celles et ceux que je dénomme « faibles » dans mon enquête sont les élèves qui, à la fois, se déclarent « pas ou peu sportif » et qui pensent « réussir moins bien en EPS » que leurs camarades et qui ne vont « pas souvent ou jamais en cours d’EPS avec plaisir ».

Ce public sédentaire, à faible sentiment de compétence physique, mal à l’aise en cours regroupe 10% des garçons et 30% des filles. Ces élèves appréhendent plus la compétition et la difficulté de réussir en EPS. Ils sont plus fréquemment confrontées à leurs conséquences négatives (notes, échecs, moqueries, sentiment d’humiliation). D’autres (des filles) rejettent ce cours qui perturbe leur apparence (transpiration, essoufflements, visage rougi), qui les met « en danger » : risques de blessures, de chute, de malaise à l’effort et qui leur gâche la journée : courbatures, fatigue, odeurs de sueur.

C’est donc sans surprise que 34% de ces élèves déclarent prioritairement que l’EPS « ne sert à rien ».

En revanche 40% d’entre eux déclarent, malgré leurs difficultés et leurs déceptions personnelles, que l’EPS sert en priorité « apprendre à s’entretenir physiquement ».

D’autres, enfin « n’aiment pas le sport », mais apprécient le cours d’EPS (et le vestiaire !) comme lieu de convivialité et de sociabilité juvénile.

Quelles pistes face à ces élèves « faibles » ? Là encore le contexte est déterminant :

Avoir des ami(e)s sur qui on peut compter pour être soutenu(e) et encouragé(e) et avec qui on va oser s’engager dans l’action (escalade, gym, acrosport,…).

Etre immergé dans un climat de classe non conflictuel, avec un enseignant chaleureux qui sait positiver, relativiser les échecs.

Avec des formes de travail qui s’appuient plus sur la coopération que la confrontation (sans l’exclure).

Avec un enseignant qui joue pleinement son rôle de médiateur : celui qui rend compréhensibles les objectifs visés, qui dédramatise les difficultés et qui manifeste son intérêt pour les personnes et leurs apprentissages (suivi personnalisé).

En pratiquant les APSA appréciées par ces élèves (ex : Badminton, Step, Basket pour les filles selon l’enquête), mais aussi celles qui « font problème » (différentes selon le genre) quand le contexte est positif.


Omniprésente dans les différents discours officiels, la notion de classification serait le Graal de l’éducation physique, justement, quelles classifications les élèves proposent-ils ?

Les élèves avaient à noter chaque APSA de 0 à 20 selon leur degré personnel de satisfaction.

J’ai supposé que chaque note synthétisait une préférence/rejet pour un type d’effort physique et de rapport au corps, pour un style de relation aux autres, pour une catégorie de situation et de modes d’action, l’analyse de l’ensemble des notes par la technique statistique de la Classification Ascendante Hiérarchique (CAH) a permis de visualiser leur classification implicite   des APSA.

Certains regroupements sont parfaitement conformes à la classification récente, d’autres divergent mais ont leur logique (rugby-lutte), d’autres renvoient probablement aux représentations traditionnelles du genre (Foot-Boxe-Musculation). La CP 5 officielle n’apparait pas dans cette classification. Elle ne semble pas encore avoir d’identité pour ces élèves : ils n’ont encore que peu pratiqué la Musculation-Fitness, le Step, la natation en durée, ils ne sont pas encore sensibilisés au « savoir s’entraîner pour soi » en EPS, une approche encore inhabituelle des activités physiques à l’école.


S’il fallait conclure cet entretien rapidement, comment pourriez-vous résumer ce que représente le cours d’EPS pour les élèves des lycées professionnels ?

L’analyse des textes libres des élèves est relativement explicite sur la question :

Les élèves apprécient ce cours quand leur sociabilité a des occasions de s’exercer sous la forme de l’entraide, de la coopération et de la solidarité. Etre avec des amis, s’entraider, travailler en commun sont les clés d’une bonne ambiance en cours d’EPS pour les élèves sportifs comme pour tous les autres.

C’est aussi l’occasion d’avoir des relations privilégiées avec un adulte qui aide et conseille.

Le cours d’EPS permet d’exaucer le fort désir de mouvement, de liberté et de détente  des élèves qui ont « besoin de bouger ».

La compétition est plus délicate à manier puisqu’elle est une menace potentielle pour les élèves « faibles », mais si le climat de classe est chaleureux, elle est acceptée par tous (sous réserve du bon choix pédagogique).


L’enquête

http://bernard.lefort.pagesperso-orange.fr/elevesLP/[...]


Le site de Bernard Lefort

http://bernard.lefort.pagesperso-orange.fr/


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Par antoinemaurice , le mercredi 21 mars 2012.
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