Le développement du langage chez l'enfant : l'apport des neuro-sciences 

Annette Karminoff-Smith,
directrice de l'unité de Développement Neurocognitif à l'Institut de la Santé de l'Enfant de Londres

La communication linguistique commence dès la grossesse par le dialogue entre la mère et l'enfant. les débuts de la latéralisation aussi. Le traitement sonore démarre dans les trois derniers mois de la grossesse. Dès sa naissance, il réagira davantage à la voix de sa mère qu'à tout autre, et aux langues qu'il a entendues…

Que se passe-t-il lorsque le langage ne se développe pas normalement ?

On entend ici ou là la découverte de "gènes" pour l'intelligence, le langage, les mathématiques... L'exemple sur lequel j'ai centré ma recherche, le symptôme de Williams, semble donner des arguments aux positions innéistes, qui privilégient le lien entre les gènes et les résultats cognitifs d'un sujet. Cette théorie sous-tend l'idée que l'évolution créerait des gènes de plus en plus complexes et spécialisés. Elles viennent d'approches récentes des neurosciences ("dyslexie", "dyscalculie"…) qui montrent que certains sujets sont atteints de certains troubles sans que le reste des compétences soit affecté… comme si le cerveau se composait de parties isolées qui fonctionnent les unes à côté des autres (Thèses de Pinker, 1999).

Mais on ne peut prendre pour acquis que ce sont les gènes qui engendrent la cognition. L'environnement intérieur (interaction des gènes) et extérieur (environnement) a un rôle très important. L'hypothèse de notre recherche était que chez les personnes victimes de ce handicap, des processus cognitifs apparemment normaux seraient subtilement endommagés malgré les scores "convenables" dans certains domaines (langages, traitement des visages).

Nos recherches ont montré que des scores comportementaux équivalents pouvaient tout à fait être le résultat de traitements cognitifs tout à fait différents… C'est un point essentiel. Les observations de l'activité du cerveau que nous offrent les technologies modernes nous montrent ces différences très visuellement, même lorsque les performances semblent voisines, entre des personnes atteintes du syndrome de Williams et des sujets tests. Pas de "module intact", mais évolution, au cours du développement, des zones "disponibles" pour que le sujet arrive à tirer le maximum de son potentiel.

Nous avons donc essayé de ne pas regarder la "fin" du développement, mais son début. Même si les techniques d'observation expérimentales sont complexes à mettre en place (modification de la succion, des mouvements des yeux, du port de la tête), nous avons pu les inventer. Nous avons alors constaté de grandes différences entre ce que faisaient les jeunes enfants atteints du syndrome de Williams et les adultes touchés par le même accident génétique. Lorsqu'ils sont tout petits, les compétences "syndrome de Williams" sont aussi faibles que les "trisomie 21", mais elles progressent considérablement ensuite, preuve de leurs capacités de développement par l'environnement.

Un exemple étonnant : un enfant normal, lorsqu'il remarque quelque chose, cherche immédiatement à entrer en communication avec sa mère pour "pointer du doigt", vérifier dans ses yeux que ce qu'il a remarqué a été vu aussi par sa mère. Un enfant victime du syndrome de Williams ne le fait pas. Ces interactions entre compétences individuelles et environnementale ne sont-elles pas une preuve de l'influence des rapports sociaux sur le développement et l'apprentissage ?

Donc, certes, l'expression des gènes existe. Mais notre position d'éducateur doit évidemment être d'intervenir le plus tôt possible dans le développement…Des différences infimes peuvent avoir des conséquences extraordinaires, et inversement.

Le nouveau-né n'est pas un couteau suisse outillé de "modules spécialisés"… Rappelez-vous toujours qu'une réponse juste n'est pas forcément issue d'un processus réflexif correct.



Annette Karminoff-Smith, Comment les enfants entrent dans le langage ?, Retz.

Compte-rendu de Patrick Picard

Par ppicard3 , le vendredi 14 mars 2003.
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