Interview : Bruno Suchaut, IREDU 


En quoi ce qui arrive aux établissements vient, ou pas, percuter ce qui est organisé par les collectivités locales ?
Ce qui caractérise l’accompagnement scolaire, c’est son extrême variété dans les dispositifs, et le flou qui peut régner dans les objectifs. Il y  deux dimensions présentes: des objectifs éducatifs, et des objectifs scolaires, les deux étant présents, distinctement ou non, dans des dispositifs aux vocables différents.

Il faut évidemment que l’institution scolaire soit présente, mais qu’on puisse trouver une articulation solide et durable entre le rôle des collectivités, des associations et de l’Ecole. Ce n’est pas le cas actuellement : dans certaines communes, il y a des dizaines de dispositifs, d’intervenants.  Les discours politiques actuels sur la question sont confus, comme on peut le voir avec la question du samedi matin. Le besoin de clarification est vraiment réel.

 
Du temps scolaire optionnel, c’est choquant ?
Non, on peut imaginer des options différentes, avec des activités spécifiques pour certains élèves. Ce qui est difficile, c’est la mise en œuvre. L’histoire ne nous a pas habitué à beaucoup de souplesse dans les choix institutionnels.


A quel niveau doit s’organiser la cohérence ?

Il faut un cadre institutionnel cohérent, comme le proposait déjà la Charte de l’Accompagnement Scolaire en 2001, qui définit des principes et des responsabilités partagées. Ensuite, c’est le niveau local qui doit s’organiser, avec une plus forte implication de l’Ecole, qui reste trop souvent en retrait face à des dispositifs pilotés par les collectivités locales. Les inspecteurs et les chefs d’établissements devraient avoir une présence plus forte. C’est peut-être une possibilité offerte par les nouvelles propositions ministérielles.
Aujourd’hui, les enfants sont souvent dans un cadre particulier, avec des intervenants multiples sur et hors le temps scolaire. Je pense qu’il faut clarifier, coordonner, cibler les publics…


Votre enquête montre que ça marche plutôt mieux en groupe qu’en individualisation, et en accompagnant avec des personnes formées ?
Oui, la formation est très importante. Les résultats montrent que cela fonctionne moins mal quand c’est organisé en groupe, plutôt qu’en prise en charge individuelle, et que l’on travaille sur le champ du scolaire. On retrouve là ce que nous disent d’autres études sur l’efficacité relative de la remédiation individualisée…


Faut-il plus individualiser la situation pédagogique ?
Quand on arrive à faire de l’individualisation dans la classe, c’est certain que cela est efficace. Mais on ne peut pas individualiser toute la journée…

Vous êtes dubitatif sur la remédiation, l’individualisation des parcours scolaires ?
Pas d’un point de vue théorique : la loi de 1989 avec les cycles était sans doute très pertinente, mais je constate que l’accompagnement n’a pas été assez fort pour que les enseignants puissent se débrouiller avec ces réformes. Je n’ai rien contre les PPRE, mais il faut donner aux gens les moyens de les mettre en œuvre. On s’est doté de nombreux outils d’évaluation, notamment au primaire, et c’est un progrès énorme. Mais quand on voit sur le terrain l’utilisation qu’en font les enseignants, on reste dubitatif. Les documents d’application, c’est bien, mais il faut aussi former à l’analyse des résultats, de ce qu’on peut en faire, accompagner avec du personnel, des conseillers, des  inspecteurs plus nombreux. Dans leurs conditions actuelles de fonctionnement, les formateurs ont peu de possibilité d’action. C’est une question de moyens, de démultiplication.



Selon vos études, certaines compétences (compréhension, calcul mental, orthographe…) lorsqu’elles sont échouées au CE2, semblent prédictives des difficultés au collège…
Le travail que j’ai mené avec Sophie Morlaix montre que dès la fin du CP, certaines capacités, qui sont au cœur des apprentissages, demandent à être travaillées très tôt, en laissant le temps à chaque élève de les acquérir.
Dans le système actuel, on a l’illusion de faire avancer les élèves au même rythme. C’est une illusion. Les principes de la loi de 89, avec les cycles et les possibilités de prendre du temps pour les apprentissages, le permettaient. La maturation cognitive de chaque individu est très variable, il ne faut pas avoir de conception découpée des savoirs scolaires. Les apprentissages se structurent lentement, petit à petit, d’abord assez indépendants, puis de plus en plus reliés entre eux au fur et à mesure qu’on avance dans la scolarité. Il ne faut pas hésiter à retravailler des connaissances qui ont déjà été travaillées aux niveaux inférieurs. C’est là qu’intervient le rôle d’enseignants supplémentaires dans les classes qui peuvent aider à mettre en place ces différenciations, ces retours en petit groupe.
La compréhension, le calcul, l’orthographe sont des activités qui demandent un long investissement. Ces dernières décennies, on a sans doute laissé de côté certaines systématisations … Le « par cœur » fait travailler la mémoire, qui est une ressource nécessaire aux apprentissages, et ce n’est pas être réactionnaire d’oser dire qu’il faut apprendre des poésies ou des tables, notamment pour les élèves les plus faibles.
 
Les équipes qui travaillent sur l’aide aux élèves en difficulté scolaire s’aperçoivent qu’elles laissent parfois de côté ce qui se passe dans la classe…
Entre ce qui se passe dans la classe et en dehors, même pour les aides spécialisées, il me semble essentiel que les approches ne soient pas totalement différentes. Et les structures d’aide, comme les RASED, doivent aussi s’adapter à ce qui se passe dans la classe, même si cela ne leur paraît pas parfait. Peut-être peuvent-elles, dans ou hors la classe, s’instituer plutôt en complémentarité que dans une perspective « réparatrice ». La collaboration étroite entre RASED et enseignants me semble indispensable, même si on ne dispose aujourd’hui que de peu de résultats sur l’efficience de ces dispositifs.


L’accompagnement scolaire est aussi un des volets de la politique de la Ville. C’est un bien ?
Le volet scolaire est désormais intégré à une vision plus large : psychologique, sociale, sanitaire, et même au niveau de l’urbanisme. Il me semble que c’est juste de considérer qu’on ne peut agir sur l’Ecole seule. Mais il est encore aujourd’hui difficile d’entrer dans les logiques d’évaluation des programmes de cohésion sociale, comme le demande la LOLF. On manque d’indicateurs. Mais c’est parfois une résistance politique : souvent, on ne travaille pas assez dans le long terme, qui est nécessaire en éducation. Au niveau des évaluations institutionnelles des élèves, par exemple, les objectifs changent, entre les évaluations diagnostiques et les évaluations bilan, et le message du ministère n’est pas toujours relayé suffisamment sur le terrain. En outre, dans le système éducatif, l’absence de continuité est un grave défaut.


Par ppicard3 , le mercredi 31 octobre 2007.

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