Lire et écrire en maternelle : un troisième trimestre en moyenne section 

B. DevanneBernard Devanne

 

 

Pour lire le début de ce dossier

Lire et écrire en maternelle, après la grande section, la moyenne section (2006-2007) :

Janvier 2007 : bilan du 1er trimestre
Avril 2007 : bilan du 2ème trimestre

 

 

Ce troisième trimestre est rarement celui d'une transformation profonde des attitudes ou des résultats scolaires. Les enfants de moyenne section en donnent une nouvelle illustration : ceux qui ont précédemment beaucoup progressé confirment leurs progrès, d'autres avancent plus lentement... Après l'évocation des activités du trimestre et le bilan de fin d'année, la parution de cette chronique en ces jours de rentrée est l'occasion de préciser le projet pédagogique « langue écrite » qui va être mis en oeuvre avec ces enfants, maintenant en grande section.

 

 

Des pratiques culturelles dans "l'espace-livres"

 

Je rappelle que le premier moment de chaque matinée est l'occasion, avec toute la classe, de lectures en réseaux : ce sont plutôt les grands qui « mènent le jeu » ; l'après-midi, entre 14h et 15h15, le décloisonnement permet de travailler avec le groupe restreint des moyens, ce qui favorise pour chacun d'eux à la fois les prises d'initiatives et les prises de parole.

 

Voici quelques-uns des titres proposés à la découverte des seuls moyens l'après-midi :

       – Caca boudin et Au loup, de Stéphanie Blake (L'école des loisirs), le second album sollicitant des comparaisons spontanées avec le premier, qui prennent la forme d’une « lecture croisée » ;

       – Dis-moi, de Antje Damm (Kaléidoscope) qui propose plus de 100 questions comme « Que fais-tu quand tu t'ennuies ? », « Si tu étais roi ou reine, que changerais-tu ? » : c'est l'occasion de prises de parole nombreuses, souvent imaginatives ;

       – Mais qui a mangé le loup ? d'Alex Sanders et Greg MacGregor (Gallimard J, Giboulées), qui invite à retrouver les personnages des contes traditionnels connus et leurs contextes narratifs ;

       – Alice sourit de Jeanne Willis et Tony Ross (Folio b), Ce que j'aime faire, d'Anthony Browne (Kaléidoscope), Maman était petite avant d'être grande de Valérie Larrondo et Claudine Desmarteau (Seuil J), Vite, Vite, Chère Marie ! de Erik Blegvad (Autrement J), albums dans lesquels les textes sont construits autour de « suites de verbes » (construction verbale identique d'une phrase à l'autre) : ce groupement d'albums inspirera plusieurs activités d'écriture.

 

D'autre part, la sensibilisation des enfants aux rimes, aux « jeux phonologiques » se poursuit à l'aide de recueils de comptines / de poèmes ou quelquefois d'albums (j'insiste sur le fait qu'il n'y a dans cette classe aucun exercice scolaire de phonologie, à l'image des « cartes phonologiques » très à la mode depuis peu). Ont été régulièrement repris Jaffabules de Pierre Coran (Hachette J) et plusieurs recueils de sa collection « Direlire » (Casterman), Ma langue au chat (Milan poche), Poèmes à dire et à manger (Seuil J) ou, au nombre des albums, Les dames de Nathalie Léger-Cresson et Isabelle Chatellard (« Quelle heure est-il, Madame Persil ? – Une heure moins le quart, Madame Placard »)...

 

 

Des activités variées de lecture-écriture

 

Au titre des activités de lecture-écriture quotidiennes, voici également quelques exemples qui me semblent montrer à la fois la continuité de la démarche et la variété des situations proposées aux enfants.

 

  *  Imaginer ses propres énoncés à partir d'albums aux formules répétitives – repérer, surligner, puis écrire individuellement :

       - Et si je donnais... d'Emmanuelle Anquetil (Mango J) inspire  « Et si je donnais mon gorille ? », « Et si je donnais Hansel ? »...

       - Et si j'étais... toujours d'Emmanuelle Anquetil (Mango J) – « Si j'étais une pieuvre, j'aurais plein de bras... Si j'étais un crabe, j'aurais une belle armure » – inspire  « Si j'étais un lion, je serais gentil », « Si j'étais une auto, je roulerais vite »...

       - Je suis une petite fille de Peter Elliott et Nathalie Grignet (Pastel) – « Alors, c'est bon les carottes, mon petit lapin ? – Je ne suis pas un petit lapin, je suis une petite fille ! » – inspire  « Je ne suis pas un short / je ne suis pas un jean / je ne suis pas un serpent... ».

  *  A partir de Maman était petite avant d'être grande déjà cité, de Ma maman de Rascal et des Mon papa et Ma maman d'Anthony Browne (Kaléidoscope), retenir certains énoncés (« maman, tu souris mieux que moi ») pour écrire une carte à l'occasion des inévitables fêtes... > maman tu ris mieux que ma soeur, maman tu danses mieux que papa... papa tu travailles mieux que mon tonton, papa tu chantes mieux que la maîtresse...

  *  A partir de l'emploi du temps de la petite souris extrait du Mémo des gens merveilleux de Régine Detambel, repérer les actions (les verbes d'action sont le premier mot de chaque énoncé) et, comme l'ont fait les GS, inventer d'autres emplois du temps ; trop difficile pour les moyens en situation d'écriture individuelle, l'activité se poursuit sous forme orale et collective.

  *  A partir du texte répétitif de l'album Le roi, c'est moi ! de Leo Timmers (Milan J) :

       - sur le texte intégral tapé (moins une phrase), repérer l'énoncé « Le roi, c'est moi ! », en surligner toutes les reprises dans le texte et l'écrire là où il a été enlevé ;

       - puis, à la séance suivante (fin mai), écrire sur la même structure ; les textes reproduits sont ceux de Ah., N. et L.

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       - « Le roi, c'est moi ! dit le serpent – Mais tu es trop long ! - Le roi, c'est moi ! dit hippopotame ».  Pour Ah., arrivé en France à la rentrée 2006, le cap du passage à l'écriture cursive est franchi. Il sait organiser ses recherches, dans les livres pour les noms d'animaux, ou sur un affichage pour l'adjectif (long).

       - « Le roi, c'est moi ! dit le paon – Mais tu es trop bleu ! Le roi, c'est moi ! dit le coq – est ». On appréciera comment, en croisant un savoir construit par les lectures (un paon) et la fiche informative (paon bleu), N. imagine de dissocier la couleur pour en faire la caractéristique « rédhibitoire ».

       - « Le roi, c'est moi ! dit l'âne – Mais tu es trop doux ! Le roi, c'est moi ! dit veau – Mais tu es trop petit ! Le roi, c'est moi ! dit le bison – Mais tu es trop ». L. maîtrise à la fois l'écriture cursive (encore des progrès à faire, par exemple sur le tracé du « i ») et la recherche dans les livres et sur les affichages : d'où ce texte long, qui inclut, au dernier qualificatif près, trois unités répétitives.

 

Sur un autre plan, et à la suite d'activités d'identification de textes photocopiés conduites avec les grands, certaines situations analogues sont proposées aux moyens – la complexité de l'activité étant conservée autant qu'il est possible :

       - premier exemple, avec 5 textes : un documentaire sur le loup, deux comptines (« 1, 2, 3 je m'en vais au bois... » et « 1 cuillère, c'est en vert ; 2 yeux, c'est en bleu ; 3 enfants, c'est en blanc... », un menu, un extrait de l'album Mon doudou ;

       - deuxième exemple, avec 8 textes : deux comptines (« haut les mains ! » et comptine avec nombres), un extrait de l'album Pourquoi le zèbre a-t-il un pyjama rose ?, un poème (Toujours caresser l'étoile), deux  listes (les jours de la semaine, les couleurs), une recette (la pâte à crêpes), un menu.

Nous évoquerons plus précisément les objectifs et la conduite de cette activité (qui nous semble susceptible à la fois de structurer et d'évaluer les compétences) dans des exemples que nous emprunterons cette année à la grande section.

 

 

Une séance filmée et analysée

 

Le 15 juin, l'enregistrement vidéo d'une activité d'écriture aide à dresser le bilan des attitudes et des compétences construites par chacun des enfants pendant cette année de moyenne section. La phrase inductrice, « Et si je donnais mon chat au boulanger ? » s'appuie :

       -sur la découverte récente de plusieurs albums de la série (humoristique) créée par Thierry Dedieu, « Les métiers de quand tu seras grand » (Seuil J) – Footballeur, Pompier, Rock star, Vétérinaire, Policier, Maîtresse d'école – et du jeu de cartes des métiers de 100drine Le jeu du chat perdu (« A comme Artiste, B comme Boucher, C comme Coiffeuse [...] V comme Voleur ! »), l'ensemble ayant conduit les jours précédents à rechercher les métiers les plus familiers et à mémoriser leurs noms ;

       -sur une structure à nouveau inspirée des albums d'Emmanuelle Anquetil, plus particulièrement  Et si je donnais...

 

Après une brève recherche collective, les enfants sont en activité d'écriture individuelle. Ils disposent d'une feuille de format A3 reproduisant une dizaine des cartes des métiers du Jeu du chat perdu (les noms de métiers typographiés en majuscules sont accompagnés de la forme cursive). La sélection des trois productions suivantes permet d'en montrer la diversité et de faire apparaître des conduites d'écriture tout à fait personnelles – successivement Ni., S. et B.

 

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–         « Et si je donnais mon dauphin garagiste / Et si je donnais mon chat à maman ». Ni., la plus jeune des enfants de moyenne section (née en novembre), commence à écrire en cursive : un écrit de cette longueur et de cette qualité est pour elle le résultat d'une réelle concentration.

–         « Et si je donnais mon edelweiss au policier / Et si je donnais mon panthère à Jean-Louis / Et si je donnais mon flamant rose au danseur ». On voit comment S. passe d'un imagier des fleurs, qui lui est un peu « extérieur » (et l'écriture d'edelweiss a sans doute été dissuasive), à un imagier des animaux, beaucoup plus familier. La taille des caractères de l'écriture cursive permet d'en apprécier le modelé, souvent tracé avec précision.

–         « Et si je donnais mon ane au zoologiste / Et si je donnais mon salut ! bonjour à l'infirmière / Et si je donnais mon papa au bateau / Et si je donnais mon robot / Et si je donnais mon ours à maman ». Pour B., l'écriture devient « effervescente » : à la quantité s'ajoutent des prises d'initiatives ludiques (l'inversion de « papa » et « bateau » n'est pas une erreur)... Lorsqu'elle écrit « salut ! bonjour », elle recopie le dialogue du poussin et du chat, croyant recopier le nom des deux animaux (selon le principe des autres albums de la série de Pierrick Bisinski et Alex Sanders ; or celui-ci, Tous les petits mots, est nouveau dans la classe et fonctionne différemment). Elle procède de la même manière à la ligne suivante : les mots « dépêche-toi ! j'arrive » seront ensuite (à demi) effacés.

 

Trois enfants écrivent encore en majuscules bâton. Voici les deux productions les plus contrastées, celle de K. et celle de M.

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        - « Et si je donnais mon chat au boucher / Et si je donnais mon bison / Et si je donnais mon les / Et si je donn / Et Et si je donnais mon loutre au voleur / Et si je donnais mon Raiponce au dentiste ». K. écrit beaucoup, sans doute de façon encore aléatoire, mais son plaisir d'écrire est manifeste. Elle prend dans un bac l'album Raiponce, le conte de Grimm illustré par Michaël Hague (Grasset, coll. « Monsieur Chat ») et en recopie imperturbablement le titre... Autre compétence remarquable : à la différence des exemples précédents, elle se plie tout au long de son texte à la contrainte d’écriture (utiliser dans chaque phrase un nom de métier).

        - « Et si je donnais mon bateau au ba barbe bleue bleue ». Même si le résultat obtenu est peu comparable aux précédents, M. est maintenant capable d'une meilleure concentration, il écrit plus et mieux. Il évite cependant d'avoir à rechercher un second énoncé en se consacrant (longuement) à reproduire le nom « Barbe bleue » (l'enseignante l'a recopié sous ses yeux en caractères bâton), puis à répéter « bleue »...

 

 

Des compétences en fin de moyenne section

 

Le bilan des compétences établi à la fin du deuxième trimestre pourrait être repris, dans ses grandes lignes, pour ce troisième trimestre : les compétences identifiées pour chacun des enfants se sont renforcées, les progrès se manifestent selon les rythmes très différenciés que nous avons déjà soulignés. 

 

     * L., D., B., N. et S. sont maintenant très autonomes en situation de lecture-écriture ; ils lisent sans hésitation les prénoms, les couleurs, quelques « petits mots » grammaticaux et sont capables de relire sans difficulté ce qu'ils viennent d'écrire.

- L. est celle qui a développé les compétences les plus manifestes : elle résoud l'ensemble des problèmes posés par une situation sans demander d'aide, passe avec facilité d'une écriture à l'autre, reconnaît de nombreux mots auxquels elle attribue un sens (si elle ne les lit pas à voix haute, elle sait se servir de cette compétence en situation). En même temps, elle prend peu la parole en petit groupe, et demeure muette dans toute situation de grand groupe.

- D. se montre très concentrée et écrit beaucoup. Elle est capable de s'interroger sur ce qu'elle vient d'écrire : par exemple, dans la situation du 15 juin, après avoir écrit  « mon les poissons », elle prend conscience qu'elle ne doit pas conserver un déterminant recopié « mécaniquement » du titre de l'encyclopédie Les poissons.

- B. écrit beaucoup, sait écrire quelques « petits mots » de mémoire (je, un, si...), passe avec aisance des écrits typographiés à l'écriture cursive. Pour ces trois enfants, des progrès appréciables ont été réalisés à la suite des séances de calligraphie (travail des mouvements de l'écriture cursive, notamment en grand format au tableau).

- N. manifeste toujours un intérêt égal aux activités proposées, passe sans difficulté d'une écriture à l'autre ; sa lenteur est cependant une entrave à la cristallisation de progrès qui pourraient, en fin d'année, être plus sensibles.

- S. a modifié son attitude et progresse vite de ce fait : elle s'implique dans les situations, passe maintenant sans difficulté en écriture cursive. C'était, dans les mois précédents, plutôt pour manifester « son caractère » qu'elle ne se mettait pas au travail ou écrivait le moins possible (contexte extrascolaire).

 

      * Ah., Ni. et K. progressent de façon régulière.

- Ah. fait preuve d'une grande concentration, passe maintenant d'une écriture à l'autre, recopie de façon lisible les mots, quelle qu'en soit la forme graphique. Sa connaissance de la langue française progresse rapidement : il connaît par exemple le nom de toutes les lettres de l'alphabet et s'appuie sur cette connaissance pour écrire (par exemple, en regardant « donnais », il épelle à mi-voix « d-o-n-n-a » et écrit donna sans lever la tête). Attaché à son autonomie, il ne demande rien, ce qui le conduit quelquefois à des erreurs dans sa recherche. 

- Ni., nous l'avons vu, commence à écrire en cursive et sait évaluer ses réussites et ses difficultés  (elle dit qu'elle sait écrire « p » en attaché mais pas « h » et demande à l'enseignante). Elle comprend les situations d'écriture proposées et s'y inscrit de façon autonome, ce qui constitue pour elle un important progrès. Elle consulte patiemment son alphabet pour y trouver les correspondances « typographie-calligraphie ».    

- K. a très envie d'écrire en cursive, mais n'y arrive pas encore et doit se satisfaire des tracés en caractères bâton ; elle comprend les situations, progresse en autonomie, commence à prendre en compte la dimension spatiale du texte (elle pense à revenir à la ligne au début d'un nouvel énoncé, alors qu'auparavant elle écrivait tout « en continu »).

 

     * Pour des raisons diverses, A., Ad. et M. ont encore besoin d'un fort guidage de l'adulte.

- A. fait preuve d'une plus grande disponibilité lors des activités d'écriture au cours du mois de mai, mais ses absences nombreuses ne lui ont pas permis de donner le meilleur d'elle-même... elle  « disparaît » d'ailleurs de l'école dès le début du mois de juin.

- Ad. est capable d'écrire beaucoup (le 15 juin, trois énoncés complets), mais ses tracés des caractères bâton sont toujours nerveux et approximatifs. Il sait recourir au capital culturel constitué dans la classe au fil des mois, mais n'arrive toujours pas à se maintenir en activité hors de la présence de l'adulte.

- M. commence à écrire en minuscules d'imprimerie, en imitant la typographie des livres sur lesquels il s'appuie. Sans accompagnement fort, il a encore des difficultés à se repérer dans les livres, mais sa capacité à se repérer dans ses propres écrits est en progrès.

 

A partir du mois de septembre, le groupe d'enfants auquel je vais m'intéresser est sensiblement modifié :

- A. et D. ont déménagé et changent d'école ;

- M. est éloigné d'Ad. et « glisse » vers la grande section parallèle (ce que permet le choix de ce type de fonctionnement d'école, avec 2 classes regroupant des moyens et des grands) ;

- deux enfants arrivent quant à eux de cette autre moyenne section (les deux classes ont travaillé l'an dernier de façon coordonnée) : As. est d'origine marocaine, Mu. est d'origine turque ;

- deux « nouveaux » sont inscrits : Ki. est un enfant du voyage, scolarisé régulièrement mais dans plusieurs écoles successives, Ma., d'origine française, vient d'une autre école de ZEP.

           

 

Un projet pour le premier trimestre de la grande section

 

L'idée de l'enseignante est de conduire les enfants à produire, à partir de nombreux écrits individuels, un album collectif dans lequel ils raconteront leur quotidien (personnel ou scolaire), mais de façon distanciée, en donnant la meilleure place à l'imagination et à la fantaisie... Ce projet implique la construction d'une culture de telles références dès la rentrée et tout au long du trimestre.

 

Une référence attendue pourrait être la collection de Jeanne Willis et Tony Ross, « Docteur Xorgol », Le grand livre des petits terriens, Le grand livre des toutous terriens, Le grand livre des titigres terriens, etc. (Hatier J) ; le point de vue d'extraterrestres qui y est adopté est cependant difficile à comprendre à cet âge... C'est pourquoi les premières lectures seront plus accessibles, tout en étant marquées par une mise à distance ironique, au moins humoristique. Les ouvrages réunis pour l'instant sont d'inspiration très diverse, croisant albums répétitifs, « documentaires », journaux intimes :

- Si le lit s'appelait loup, de Jérôme Ruillier (Casterman)

- Si je veux !, de Claudia Bielinsky (Casterman)

- Les garçons et les filles, de Grégoire Solotareff (L'école des Loisirs)

- Petits bonheurs de vacances, d'Henri Meunier (Grasset-Jeunesse)

- Le journal de Lucie, de Sara Fanelli (Seuil J)

- Lulu-Grenadine, l'histoire de ma vie, de Laurence Gillot et Lucie Durbiano (Nathan)

 - Le monde de Lucien, de Fabienne Burckel (Seuil J)

- Le journal intime de Suzy Lapin, de Tracy Dockray (Editions PêchePommePoire)

 

Il s'agit pour l'instant d'une « idée-cadre » de projet : celui-ci ne peut évidemment être arrêté à la rentrée, il prendra corps en fonction des remarques des enfants, des initiatives qui seront les leurs à mesure qu'ils construiront à partir des albums lus des réseaux de significations et des « possibles narratifs »... On peut entendre par « album », en ce premier trimestre et pour que ce projet ne traîne pas en longueur, une simple compilation d'écrits individuels sur grand cahier ligné, avec inclusion de dessins et de photos, le tout sous la forme brute du « vrai » journal intime (voir par exemple le dernier titre cité).

 

Les situations d'écriture faisant appel aux jeux d'assonances, d'allitérations, aux rimes, donc à une « culture des comptines » ne seront pas oubliées : elles constitueront au contraire un autre vecteur d'apprentissages, fondamental pour la prise de pouvoir sur la langue écrite. Nous retrouverons ainsi, au fil des mois, des situations analogues à celles décrites dans le « Journal d'une grande section » entre janvier et juin 2006, avec de nouveaux exemples, d'autres manifestations des conduites d'apprentissages : autant d'occasions d'illustrer le fait que l'apprentissage de la lecture-écriture ne commence pas au CP, qu'il s'inscrit dans une continuité des pratiques impliquant un réel travail d'équipe et un usage créatif de la littérature de jeunesse – et que c'est cette exigence, et elle seule, qui peut assurer la réussite des enfants les plus fragiles. En un mot, que les apprentissages complexes ici en jeu n'ont que peu de rapport avec ce que proposent des manuels censés « apprendre à lire » en donnant priorité à l'enseignement (mécanique et in-signifiant) de la combinatoire... manuels sur lesquels commencent à souffrir des milliers d'élèves de CP.

 

 

Bernard DEVANNE,

Professeur à l’IUFM de Basse-Normandie

 

Les contributions de B. Devanne sur la lecture au primaire

 - À propos de l’apprentissage de la lecture... Qui démontre quoi ?

 - À propos de la brochure Apprendre à lire

 - "Il ne sait pas lire i2l" 

 

Lire et écrire en maternelle, après la grande section, la moyenne section (2006-2007)

- Janvier 2007 : bilan du 1er trimestre

- Avril 2007 : bilan du 2ème trimestre 

 

Lire et écrire en maternelle, journal d’une grande section en ZEP (2005-2006)

- Janvier 2006

- Février 2006

- Mars 2006

- Avril 2006

- Mai 2006

 

 

Par fgiroud , le dimanche 09 septembre 2007.
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- Publié : vendredi 10 mai 2013 09:13Objet : Bac-Brevet 2013Bonjour, Je suis enseignant en Sciences de l'Ingénieur. J'interviens principalement en Première et Terminale série S - Sciences de l'Ingénieur. Une fois de plus, je constate que...
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