Par François Jarraud

L'enseignement est-il un travail d'équipe ? Une étude belge s'est penchée en détail sur les pratiques de collaboration des profs.

C'est la question que s'est posée la Communauté française de Belgique qui a mandatée une recherche – action, menée par Caroline Letor, JudithLeal Gonzalez et Marie de Monge,  pour aider les équipes enseignantes à utiliser le temps de concertation à analyser leurs pratiques.  Dans la Communauté, les enseignants du primaire bénéficient de 60 heures annuelles pour la concertation (en France 36 heures aujourd'hui, probablement une soixantaine l'année prochaine). Si la recherche produit des outils d'analyse, elle apporte aussi des informations précieuses, et sans doute transposables au système français, sur les pratiques de collaboration des enseignants.

Le premier enseignement c'est la grande diversité des situations. "Les pratiques de collaboration s’avèrent avant tout plurielles dans leurs modalités, leurs objets et leurs intentions. La collaboration ne se réduit pas à une pratique unique et uniforme". Les variations portent aussi bien sur leur caractère formel ou pas, la planification, le rôle de la direction et le mode de fonctionnement horizontal ou vertical, les objets traités et les retombées sur la vie pédagogique de l'école.

Le second, et peut-être le plus important, c'est que la collaboration est tout sauf naturelle dans les écoles. "Les données montrent que d'une part, les enseignants sont attachés à garder une certaine réserve sur ce qu'ils font en classe et en même temps, ils manifestent leur volonté à lever le voile sur leurs pratiques de classe. Ces deux aspects qui nous avions a priori défini comme des pôles opposés d'un même axe, se retrouvent associées… Aussi, si la dimension professionnelle inclue dans les injonctions est bien présente dans la conception que se font les enseignants du travail de collaboration, ils dénient le projet d’établissement, les demandes de la direction et des autorités scolaires comme référents de ce travail de collaboration. On peut voir dans ces données, un rejet des aspects  hiérarchiques et bureaucratiques que prennent les modalités de contrôle de ce travail. Toutefois, les enseignants restent ambivalents sur le fait de reconnaître les réunions de concertation comme une ressource ou une contrainte".

On retiendra donc peut-être de cette recherche que toute tentative d'impulser de la collaboration, surtout si on veut lui donner une finalité pédagogique, nécessite un accompagnement important. "Cette transformation des manières de penser et d’agir en situation professionnelle suppose la mise en place d’un cadre sociocognitif qui permette l’expression de points de vue différents et le traitement critique de ces points de vue et d'un cadre sociorelationnel et émotionnel où les identités des personnes ne sont pas menacées. Il s'avère que de tels processus relève d'une combinaison heureuse de conditions socioorganisationnelles, psychosociales (cognitives, sociales et émotionnelles) et socioprofessionnelles. L’ampleur du défi que pose le concept d’apprentissage organisationnel aux établissements scolaires laisse penser que l'observation de tels processus relève plutôt de l'improbable. C'est pourquoi nous préférons parler d'apprentissage organisationnel que d'organisation apprenante".

"Si les enseignants sont prêts à mettre en commun leurs pratiques…, ils restent attachés à un exercice "à la base", isolé, et que ce qui se passe en classe relève d’une zone professionnelle mais privée" concluent nos auteurs.

L'étude

http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/109/index.asp