André Ouzoulias 

Pour faire le portrait d'un enfant très faible lecteur...
André Ouzoulias propose de regarder le parcours de cet enfant dans l'institution scolaire :
- à l'entrée au CP, il présente une (trop) grande fragilité dans le maniement du langage (plus spécifiquement oral)), et il va devoir continuer à apprendre à parler en apprenant à lire et écrire. Une de ses difficultés, par exemple, est de s'approprier l'usage de la redondance des pronoms, très usuelle dans les contes comme dans le français parlé, mais pas dans l'écrit entendu. "Alors, quelle pédagogie mettre en œuvre pour asseoir un oral ancré dans l'oralité, en plus de la spécificité du travail autour de l'écrit, tout en ne laissant pas penser les enfants qu'il n'y a qu'une langue qui soit bonne, celle de l'écrit ?"

- mais à l'entrée au CP, il présente aussi une (trop) grande inexpérience face à la langue écrite...
Cet enfant se retrouve à devoir démarrer l'entrée dans la lecture au CP avec d'autres enfants qui réussissent bien, parce qu'ils ont été initiés très tôt à la langue écrite (ils ont vécu des situations de dictée à l'adulte, ils connaissent le nom des lettres, savent syllaber, savent que les syllabes peuvent avoir une, deux ou trois lettres...). Il doit comprendre que lire, c'est reconstituer un langage.

Pour ce type d'élèves, l'école n'a pas toujours su concevoir les situations appropriées. A. Ouzoulias souligne qu'on ne peut pas faire l'économie d'un questionnement des pratiques dominantes : sont-elles judicieuses pour prévenir ces difficultés et aider tous les enfants à franchir les obstacles sur le chemin de la culture écrite ? Une meilleure prise en compte de ces obstacles, sept selon Ouzoulias,  « permet de dessiner les contours d'une pédagogie active et populaire. L'écriture et la production de textes dès la GS y occupent une place déterminante. » 
Les 7 obstacles :
1- Comprendre la nature de l'activité de lecture : « avant même d'entrer dans l'apprentissage technique (décodage) il y a des enfants qui ont des représentations très différentes de l'acte de lire qui pèsent sur l'acte d'apprentissage. La nature même de l'activité est nécessairement opaque parce que nous ne pouvons pas voir ce que nous faisons quand nous lisons. Toute l'activité est interne, invisible. Comprendre le but, les moyens, les articuler les uns aux autres est très difficiles à percevoir. La façon dont l'activité se déroule, les actes mentaux, toutes ces opérations sont invisibles pour l'enfant. » Or souvent la confusion entre lire et dire des textes est prégnante chez les enfants : « Toute lecture est nécessairement une conduite d'oralisation d'une histoire sur le modèle de la re-diction d'un texte. Or une première familiarité avec la chose écrite (les supports écrits, la langue écrite, etc.) et des idées assez claires sur la lecture sont le premier facteur de la réussite. »  Pour être en réussite, les enfants doivent être capables de porter une attention didactique sur ce que fait l'enseignant. Cette qualité des représentations initiales est liée à l'expérience de relations partagées entre adulte et enfant.

2- Comprendre que l'écriture note le langage : « le nom, le prénom c'est le plus mauvais exemple de la notion de mot. » L'enfant doit accéder au fait que tout fait sens, y compris les « petits mots » : conjonctions, prépositions, déterminants.. .... Ouzoulias cite l'exemple des sociétés sans écriture, les humains qui la composent peuvent segmenter explicitement le langage en clauses (segments de la prosodie) ou en syllabes. Mais ils ignorent ce que sont les mots et les phonèmes.

3- Avoir compris le principe de la grapho-phonologie : dans la syllabe d'abord. La syllabe est un préalable indispensable, l'analyse de l'écrit s'opère parallèlement. Le principe alphabétique n'est pas si facile à comprendre, ce n'est pas qu'une affaire de perception de sons dans une syllabe:  « dans le mot/son « pou », le mur du son c'est la consonne qui ne peut être produite isolément puisque c'est la raison d'être de la consonne qui « ne sonne qu'avec. » » Ouzoulias insiste sur la nécessité de « lever les malentendus en montrant les mots écrits, d'utiliser les lettres pour spatialiser (« ra » dans caméra, parachute). « L'écrit est l'algèbre du langage, c'est l'écrit qui permet de réfléchir, analyser l'oral. Il aide les enfants à entendre. Tout cela est très corrélé à la connaissance des lettres, les enfants qui réussissent bien ne sont pas ceux qui ont un tympan plus fin mais ceux qui ont une culture de l'écrit différente,  avec une conscience méta-phonologique. Les phonèmes consonantiques ne sont pas des « sons ». Il s'agit d'unités d'articulation fusionnées avec les voyelles (« noyées dans la syllabe ») ».

4- L'orthographe du français rend difficile le déchiffrage :
Comparant le français à la langue finnoise, Ouzoulias relève ces différences : pour parler, écrire le finnois il faut utiliser 28 phonèmes, 28 lettres, 28 graphèmes. C'est une écriture transparente du point de vue du code aussi quand il est en âge d'apprendre à lire l'élève n'a plus très vite que la question du sens à traiter une fois que sont automatisées les procédures. En français nous utilisons  26 lettres 37 phonèmes, 131 graphèmes...

5- En français il n'y a pas de lecture habile sans connaissances orthographiques
La dégradation des compétences orthographiques est attribuée au fait que le geste qu'on encourage au CP-CE1 n'est pas de se concentrer sur l'orthographe. Si Emilia Feirerro s'arrête à l'écriture phonologique  c'est parce qu'en espagnol on peut s'arrêter là, en français on est obligé d'en passer par l'orthographe. C'est la morphologie lexicale (ex sot / saut / seau...) qui aide à la compréhension et c'est un geste mental à construire chez les enfants qui apprennent à décoder : je dois chercher ce que je connais déjà.

6- Lire c'est lier des groupes de mots pour former des unités de sens. Si l'enfant ne cherche pas dans la lecture à faire revivre du langage, il va exploser le texte en mots et sera perdu devant un objet atomisé.

7-L'écrit n'est pas un simple transcodage de l'oral
A l'oral, on dit : " Moi, mon frère, hier, il a été à la mer" alors que dans la langue pour l'écrit, on dit "hier, mon frère est allé à la mer". De même, "Maître, mon dessin, Vanessa, é'm'la déchiré" devient "Je proteste contre Vanessa qui a déchiré mon dessin".
Plus largement, apprendre à lire, c'est entrer dans l'écriture écrite. Faire écrire des textes sur le modèle de textes déjà écrits permet aux enfants d'apprendre à lire. Mais comment faire écrire des non lecteurs ? Et quels textes ?

S'inspirant de la tradition issue de Freinet, Ouzoulias rappelle que la situation d'émetteur éclaire la situation de récepteur. Il propose d'essayer de franchir cet obstacle du « simple dire des textes aux enfants ». « Pour comprendre que l'écriture note le langage : on peut montrer les mots sur l'écrit, on peut faire de la dictée à l'adulte... » pour favoriser la corrélation entre connaissance des lettres et analogies orthographiques. L'écriture aide à concevoir l'oral.

Deux grands procédés sont relevés :
- la pédagogie des écritures approchées : l'enfant progresse dans la compréhension des principes généraux. « C''est pertinent mais difficile à industrialiser » remarque Ouzoulias, « avec la complexité du français, on ne peut  pas s'en tenir à ça... »
- la dictée à l'adulte et l'usage d'outils d'autonomie (glossaires illustrés et textes-références) : là l'adulte prête son savoir. Quand il écrit, un élève débutant peut écrire des mots qu'il connaît "de mémoire", chercher des ressources dans des affiches, des outils de référence fabriqués dans la classe, ou demander à l'enseignant de leui servir de secrétaire provisoire.


Bientôt, il pourra encoder... Parce qu'il y a un lien entre maîtrise lexicale et compréhension en lecture : l'orthographe sert d'abord à lire. Soigner l'orthographe, c'est donc aider les enfants des milieux populaires à devenir de bons lecteurs. "Nous devons les conduire à construire d'emblée le geste de l'expert : aller chercher les mots là où on peut les trouver, et les donner quand ils n'y ont pas accès. »


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Par MBrun , le dimanche 03 avril 2011.
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