Peut-on améliorer le niveau de maths des écoliers sans un effort sérieux de formation continue des enseignants ? A coup sûr non. C'est pourtant ce que prévoit le rapport dirigé par Cédric Villani, député En Marche de l'Essonne et l'inspecteur général Charles Torossian, remis le 12 février à Jean-Michel Blanquer. Un ministère peut-il agir sans budgeter ? Non plus et là aussi... Curieusement focalisé sur la "méthode de Singapour" en ignorant les pays européens qui obtiennent de bons résultats, le rapport ne prévoir comme mesures concrètes que le controle des enseignants tout en parlant sans cesse de confiance. Il demande aussi aux écoliers de CP l'apprentissage des 4 opérations, une exigence impossible pour une année où ils ont déjà tant à apprendre. Ce que prépare le rapport ressemble davantage à une mise au pas des enseignants, du premier comme du second degré, qu'à un effort national en faveur de l'apprentissage des maths.

"Bien que rappelant la nécessaire liberté pédagogique des enseignants, la mission met en exergue les exemples « qui marchent » à l’étranger, se propose de faire le tri entre bons et mauvais manuels, de mettre à disposition des enseignants un matériel standardisé, des protocoles d’évaluations à utiliser trois fois par an. Sur une question complexe et multifactorielle, l’expérience montre pourtant les écueils des solutions clés en main : Singapour n’est pas Clichy-sous-Bois ni Rodez et le protocole Savoir lire écrire compter calculer (SLECC) cher à l’un des membres de la mission a échoué à faire la preuve de son efficacité"...

Le rapport Villani-Torossian vient d’être officiellement remis au ministre. On ne s’intéressera ici qu’à la partie concernant l’enseignement du premier degré. Le rapport comporte plusieurs volets, dont l’un est consacré à la formation initiale et continue des professeurs des écoles. Il dresse un tableau réaliste d’une situation qui est particulièrement grave. Dans ce domaine, diverses recommandations sont avancées qui suscitent un certain scepticisme : auront-elles un jour le financement nécessaire ? Concernant le reste du rapport, on peut craindre tout au contraire que ses recommandations, biaisées par la composition de la commission et le manque de rigueur du travail effectué, soient mises en œuvre.

Dans la première partie de ce texte, nous avons vu que, sans le dire, le rapport Villani-Torossian s’inscrit dans la continuité des programmes de 2015 en recommandant de favoriser une entrée directe dans le calcul, sans faire le détour par l’usage du comptage-numérotage : il est préférable de définir directement 8 comme 7+1, 5+3, 4+4, 10–2, etc., que comme 12315678, 8. Mais il s’affiche spectaculairement en rupture avec ces programmes en recommandant que l’entrée dans le calcul se fasse dès le CP à partir de l’addition et la soustraction, comme aujourd’hui, mais aussi de la multiplication et la division, comme cela se faisait avant 1970.

La lettre de mission reçue par les rédacteurs du rapport Villani-Torossian les invitait à « adopter un regard moins théorique et plus opérationnel que les études précédentes ». Cependant, les deux méthodes mises en avant par le rapport étant l’œuvre de membres de la commission, il était difficile de préconiser leur expérimentation à grande échelle sans un minimum de justifications théoriques. C’est pourquoi on lit dans le rapport que ces méthodes, la Traduction Française de la Méthode de Singapour (TFMS) et celle éditée par le Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes (GRIP) ont été retenues parce qu’elles seraient « explicites et intuitives » (page 21). Mais qu’est-ce qu’une méthode « explicite » et en même temps « intuitive » ?

La question se pose en effet depuis la parution ce 12 février du rapport de la Mission maths. Dimanche soir, le journal télévisé de France 2 consacre son sujet à la méthode de Singapour en l’illustrant par une activité qui est issue d’une autre méthode... Lundi soir, France 2 récidive avec un sujet sur des classes de Singapour dont d’ailleurs on n’est pas certain que l’effectif dépasse 10 élèves et des activités d’une grande banalité. Avant d’entrer dans le détail des propositions de la commission, on ne peut pas ne pas s’interroger à ce sujet tant la confusion s’installe

Paradoxe : second pays du monde pour les médailles Fields, la France est dans les derniers pays développés quand il s'agit d'évaluer le niveau en maths de ses élèves. Pour expliquer et dépasser ce paradoxe, dans "Réussir en maths à l'école, c'est possible (Hatier), Roland Charnay invite à réfléchir aux remèdes à apporter à l'enseignement des maths. En s'appuyant sur sa longue expérience, il écarte les tentations faciles : copier ce qui se fait ailleurs, avoir une confiance aveugle dans une méthode ou une science. Il leur préfère des horizons moins clinquants mais plus surs : former les enseignants, faire confiance à leur professionnalité, veiller aux acquisitions fondamentales. Une réflexion nécessaire au moment où les maths sont devenues un élément de communication politique.

Qu’est-ce qu’apprendre à écrire ? Comment prendre en compte la diversité des écrits dans l’enseignement (brouillons, textes complexes, notes, etc.) ? L’orthographe et la grammaire s’apprennent-elles en écrivant ? Faut-il encore apprendre à écrire « à la main » ? Comment intégrer le numérique dans les pratiques d’écriture ?

Organisée les 16 et 17 mars 2016 à Lyon, la conférence du Cnesco sur le "Lire, apprendre, comprendre" vise à faire le point sur les savoirs autour du développement continu de la compétence de lecture aux différentes étapes de la scolarité obligatoire.

La deuxième conférence du cycle de conférences de consensus – Cnesco-IFÉ/ENS de Lyon – sur le thème « Nombres et opérations : premiers apprentissages à l’école primaire » a eu lieu les 12 et 13 novembre 2015, au lycée Buffon (Paris 15ème).

Le rapport Goigoux (septembre 2015), Rémi Brissiaud (octobre 2015), historique du débat...