En 1997, l'historien J.-P. Rioux qui avait écrit en 1983 dans la revue Vingtième siècle :  « Les historiens français négligent toujours aussi superbement l'image filmée comme source, regard et miroir de l'histoire du XXe siècle » notait, cette fois comme inspecteur général de l'Éducation nationale, dans la brochure du CNDP Téléscope que, dans les dernières décennies du siècle, les enseignants d'histoire s'étaient placés parmi les plus gros utilisateurs de films et s'inquiétait de cette banalisation. Les films sont-ils des documents comme les autres ?

 S'il est vrai que leur exploitation a longtemps posé aux historiens des questions épistémologiques complexes, elle était, en situation scolaire, subordonnée à l'efficacité pédagogique. Elle a donc d'abord prévalu dans les programmes d'histoire du temps présent qui offrent des possibilités concrètes de visionner les archives du XXe siècle. Par ailleurs les instructions officielles qui accompagnaient les programmes de la fin des années 1980 mentionnaient explicitement que le cinéma et la télévision devaient être étudiés comme faits de civilisation, vecteurs de culture et donc objets d'histoire et cette place importante dans l'histoire des techniques de communication et des pratiques socioculturelles se retrouvait dans les programmes de l'enseignement professionnel. Mais gérer la charge émotive des images de fictions, leur pouvoir de suggestion et leur force imaginative quand le cours d'histoire doit expliquer le réel a été pour les enseignants en histoire, dénués de formation à l'analyse de l'image, une situation qu'ils ont  longtemps évitée. C'est pourquoi les documents filmiques étaient essentiellement des images d'archives ou des documentaires historiques, éventuellement produits d'ailleurs par l'Éducation nationale elle-même, dont le balisage était assez « classique » – quelle est la part des sources, des témoignages, du commentaire ? – et qui contribuaient, dans la plupart des situations pédagogiques, à mettre en place une histoire-récit et ancrer des connaissances. Depuis, une ample réflexion et deux à trois décennies de tâtonnements ont fait monter en puissance l'exploitation pédagogique des films. L'enjeu est le rôle qu'ils peuvent jouer dans la construction non seulement du regard critique des élèves mais aussi de leur conscience historique.

La rentabilité pédagogique

Le fait que l'institution ait cherché à évaluer l'impact de l'outil télévisuel donne quelques indices. Selon un rapport de l'inspection générale (1) , la part de l'audiovisuel – dans son ensemble – réellement utilisable en cours pour construire des connaissances historiques était de 5% dans la moitié des cas, et pour les films de fiction, 1%. Ce dernier chiffre interroge évidemment sur l'apport de l'histoire projetée dans les salles de classe. L'utilisation des documents filmiques, pour l'inspection, ne se justifie que s'il apporte quelque chose de plus que les autres moyens mis à la disposition des enseignants, pour lesquels ceux-ci ont  déjà l'embarras du choix.

 Plus encore, la rentabilité dans l'enseignement, c'est le rapport de l'apport du document filmique par rapport au temps investi. Le temps est le problème majeur des enseignants, non seulement celui de la préparation, mais le temps que va demander l'exploitation en classe. On voit ces questions débattues à chaque fois que le ministère recommande un film sorti en salles car le réinvestissement est plus complexe que pour une projection d'archives. Ce que les professeurs soupèsent, c'est le rapport temps pris en classe, « sur les heures de cours »/ poids du sujet dans les programmes /importance ou/et valeur civique des faits et notions abordés. Mais si on arrive à neutraliser le paramètre temps, l'angle sous lequel se pose la question de la rentabilité pédagogique des films est avant tout le rapport de leur utilisation aux objectifs de son enseignement. Les images mobiles, pour quoi faire ? C'est pourquoi le choix du document projeté est un travail exigeant. À quel besoin répond-il ? Pourquoi cette forme de traitement du passé plutôt qu'une autre ? Avec le développement de l'offre et l'accessibilité des documents, il arrive même que ce travail de préparation prenne le pas sur l'exploitation méthodique avec les élèves. Pour ne prendre qu'un exemple, que choisir sur l'Allemagne nazie : les images filmées de la libération des camps, le documentaire Nazis face à leurs crimes réalisé par C. Delage ou des extraits du film de F. Rossif De Nuremberg à Nuremberg ? Chaque cas demande d'en soupeser  le « profit pédagogique ».

« L'histoire comme compréhension » (A. Prost)

De façon relativement traditionnelle, puisqu'on retrouve à peu près ce qui marquait les initiatives des années 1970  – on pense par exemple aux courts films didactiques que l'historien M. Ferro réalisait pour les publics scolaires – les professeurs ont recours aux documents filmés pour mettre en images les faits (par exemple les grèves de 1936). Les ressources que donne la caméra ( cadre et plans, mouvement, rythme, lumière), la force d'évocation et d'expression, voire de conviction des images filmées par rapport à d'autres sources, sont au service d'un un récit visuel pour l'étude duquel les points d'ancrage sont ceux qu'on mobilise habituellement : l'analyse des catégories espace/temps, la place et le rôle des acteurs de l'histoire. Aussi, que ce soient les images d'actualité captées sur le vif et archivées, les reportages ou les reconstitutions  historiques à base d'images de synthèse, les films d'auteurs, ce sont des vecteurs de connaissances qui ont, dans le cursus des études, une valeur de « repères » ou qui, au contraire, appartiennent à des aspects moins développés dans les manuels pour lesquels le professeur parie sur l'empreinte que laisse l'image, a fortiori animée et synchronisée.

Le cinéma, la télévision ou le vidéoprojecteur sont donc mobilisés essentiellement pour donner à voir « le » réel (que ce soit la chute du mur de Berlin ou les pyramides d'Égypte) et véhiculent une histoire « positiviste » qui  parle d'elle-même et semble l'enregistrement des faits, la restitution du passé, alors qu'elle en est une interprétation, voire une invention. Le moins équivoque semble (à tort ?) les archives historiques pour traiter les programmes d'histoire contemporaine. Mais, loin de ne recourir qu'à ces ressources de plus en plus faciles d'accès qui fonctionnent un peu comme « une preuve supplémentaire », les enseignants exploitent des œuvres de fiction pour toutes les périodes historiques et ce avec une certaine efficacité si on juge, comme I. Veyrat-Masson, que ces réalisations mobilisent « des codes plus familiers aux élèves qu'une relation documentariste des faits » (2) . En revanche, « le docu-documentalisant à l'ancienne », selon l'expression de F. Garçon, est de plus en plus délaissé parce qu'il substitue ce que Piaget avait appelé le verbalisme de l'image au verbalisme du mot. Ainsi les documents filmiques interviennent-ils moins qu'autrefois comme illustration du discours du professeur, ce qui expliquait qu'ils soient projetés après le cours. Ils  sont davantage sources d'informations complémentaires ou montrent la question étudiée sous un autre angle. Mais, empiriquement, les enseignants en attendent qu'ils consolident les connaissances acquises, ce qui requiert en fait, selon les résultats d'une recherche menée en 2009, que l'information dans le film soit compatible avec l'information contenue dans le texte ou le discours du professeur (3).

Si tous, on connaît les écueils de la force de l'image, c'est dans cette « sorte de présence simultanée » que donne la caméra à la réalité passée, que celle-ci ait été saisie en temps réel ou inventée, que réside la spécificité du document filmique par rapport aux autres types de documents...et son impact auprès des élèves. Le meilleur maître en histoire, pour eux, a toujours été et est celui qui leur « fait vivre » le passé et on comprend que les enseignants aient longtemps vu  les outils audiovisuels comme de redoutables concurrents. Avec cette irruption de l'histoire sur l'écran, l'histoire se détache du savoir livresque, scolaire, « à apprendre ». Cette perception est également renforcée par le fait que les enseignants choisissent souvent des moments et/ou des acteurs historiques qui se prêtent à un traitement dramatique. C'est ce qui explique d'ailleurs que, bien que le statut des docu-fictions soit dans la corporation un sujet sensible (4)  les professeurs en projettent. Or si R. A Rosenstone demandait : « notre compréhension du passé s'enrichit - elle [vraiment] lorsque nous partageons si intensément et si intimement l'expérience des personnages » (5), on défendra ici le point de vue qu'en situation scolaire, cette entrée par le vécu peut déclencher des prises de conscience sur l'histoire d'une époque et d'une société ou d'un groupe social. Un exemple parmi tant d'autres : C. Delage a pu dresser un bilan positif des trois films Les enfants d'Izieu où étaient mêlés fiction et documentaire parce que, selon lui, le public scolaire avait pratiqué les deux niveaux de lecture (identification et explication) et que  « dans le meilleur des cas, l'empathie provoquée par des acteurs [facilite] ensuite la compréhension et l'assimilation des éléments d'information documentaire ». L'histoire projetée aux élèves n'est pas automatiquement une histoire qui explique mieux mais une histoire qui, en s'inscrivant dans le registre de l'imagination et des émotions, peut permettre de mieux comprendre. Dans cette optique, la fictionnalisation du passé ne condamne pas l'exploitation des créations cinématographiques dans l'enseignement de l'histoire, sous le contrôle de l'enseignant..

Apprendre à voir

Si, par ailleurs, on admet qu'une des finalités de l'enseignement de l'histoire est la construction d'une « culture sociale » qui repose sur l'éducation du regard et du sens critique, on dira, en paraphrasant Seignobos, que l'homme instruit par l'histoire qui a été mise en scène, en plus du bagage cognitif dont il est muni, est un citoyen capable de mettre à distance le traitement de l'information, de s'interroger sur le montage des archives et sur leur colorisation par exemple, et de faire ainsi la part du contexte de production, du « spectacle » et de ses effets de réalité. Plus largement, l'éducation du regard s'inscrit dans la fonction critique de l'enseignement de l'histoire. C'est un objectif à part entière de la discipline qui suppose d'appréhender l'histoire représentée à l'écran comme un discours sur le passé selon des modes d'écriture spécifiques, où les images sont « choisies, sélectionnées, assemblées, commentées en fonction d’une intention et pour produire des effets » (6) , ce qui explique qu'un montage d'archives n'ait pas automatiquement plus de valeur historique qu’un documentaire ou une fiction, a fortiori quand l'image est truquée. Cela demande   donc d'apprendre à voir, sans pour autant développer chez les élèves le sentiment que tout est faux et que, par conséquent, les historiens ne peuvent établir des vérités.

Modestement, il s'agit de « poser les bases méthodologiques d'une lecture historienne des images » (7) et de mettre en œuvre dans les classes les apprentissages relatifs à la fabrique et à la lecture des documents filmiques. La grande majorité des enseignants en sont convaincus et ne conçoivent pas de projeter un film sans l'accompagner d'un travail de mise en perspective qui replace le film dans sa position de produit technique et comme résultante de contraintes multiples ( œuvre de commande, coût, contexte de réception... ). Si cet exercice varie évidemment avec le niveau de la classe,  la contextualisation de l’œuvre et la nature des documents projetés restent, comme pour toute étude de documents en classe d'histoire) les priorités.

Des pistes pédagogiques de plus en plus ambitieuses

Il est vrai que, alors que le cinéma et la télévision s'imposaient aux historiens des temps contemporains doublement comme sources et objets de l'histoire (8), les exploitations sur le plan scolaire sont longtemps restées minimalistes et timides. Mais jusqu'au lycée, le niveau des élèves rend difficile de travailler sur l'histoire représentée comme source au sens où l'entend l'historien, c'est-à-dire comme témoin des mentalités et des représentations d'une société à un moment donné, comme révélateur du présent où il a été produit, qui produit lui-même des représentations. Les images codées, les indices du document ne disent rien aux élèves parce qu'ils n'ont pas la culture, historique et cinématographique, pour les « faire parler ». Les élèves n'ont pas les outils pour faire du film une contre-analyse de la société qui suppose, comme l'indiquait M. Ferro dans une réflexion novatrice au début des années 1970, de faire appel à d'autres savoirs. Le non-visible qui est derrière l’immédiatement visible, les élèves le voient d'autant moins que, pour eux, l'image dit tout.

La guidance de leur professeur est donc décisive. Seuls, les élèves ne découvriront pas que l'interprétation du document projeté peut déborder le message du réalisateur et que le film, quel que que soit son genre, peut être « agent d'histoire » dans la mesure où il fabrique lui-même une imagerie qui façonne les représentations collectives (un exemple facile à utiliser avec des élèves est les effets à retardement qu'a provoqués Le Chagrin et la Pitié).  Tout cet apport de l'étude du cinéma à l'histoire culturelle des sociétés trouve très peu de place en milieu scolaire, l'histoire culturelle étant elle-même un tout petit territoire de l'histoire enseignée, et demande donc des enseignants un engagement qui, par certains aspects, requiert une part de militantisme (9) . Il n'est qu'à lire les mémoires professionnels où les jeunes enseignants disent l’inquiétude que provoque leur incompétence professionnelle : si leur culture les porte assez spontanément à l'utiliser, ils ne sont pas professeurs de cinéma. Faut-il penser, comme les auteurs de La Fabrique des images contemporaines (10)  que l'institution scolaire n'a « pas encore pris la mesure de la richesse et de la complexité de cet outil d'expression et de connaissance : l'image » et qu'elle « tolère » les efforts des professeurs à s'en servir plus qu'elle les encourage. 

Enfin, si on veut faire de l'histoire représentée la source d'une histoire des représentations et imaginaires collectifs, – étudier par exemple la constitution d'une mythologie historique aux États-Unis ou dans l'ex-Union soviétique – il faut comme l'historien travailler sur des corpus ou/et des comparaisons et non sur une réalisation unique. Cela pose évidemment des questions matérielles mais les professeurs qui le souhaitent peuvent trouver grâce à des publications et des sites actifs,  les moyens de se lancer dans des expériences riches .(11)

En situation scolaire, le temps d'un cours d'histoire, les images filmées, bien que de plus en plus utilisées, ont été longtemps traitées comme n'importe quel document et trop peu dans leur singularité, comme signes pleins et simultanés de plusieurs codages ( esthétiques, culturels, sociaux). Archive, documentaire, reconstitution et œuvre de fiction, le film est d'abord, comme les autres documents, un objet scolaire, extrait de son contexte, qui prend sens par rapport à une situation d’enseignement ou d’apprentissage, souvent dominée en histoire par les connaissances factuelles. Il est coupé, sélectionné en fonction de son accessibilité, de sa force illustrative et démonstrative, voire de sa représentativité par rapport au thème que l'enseignant veut traiter. C'est pourquoi finalement l'exploitation s'est souvent portée sur un nombre restreint de films, en quelque sorte des « grands classiques », mais aujourd'hui, elle se diversifie.

La sophistication de plus en plus grande des techniques de reconstitution historique, le mélange des genres et le fait que dans beaucoup de situations du quotidien les frontières entre la réalité reconstruite et la fiction soient brouillées, enfin la pléthore des vidéos dans la vie quotidienne qui met les élèves en situation de non voir ou d' « apprentissage sauvage »  (12) de l'image, ne facilitent pas la distinction entre histoire filmée et histoire. Pourtant  les enjeux de cet apprentissage sont de taille si on admet que le cinéma est un ensemble de savoirs où les hommes peuvent puiser des représentations qui leur permettent de se figurer l'histoire, de la comprendre, de la reconstituer (13). L'histoire que les élèves voient à l'écran compose des formes par lesquelles le passé est pensé et à leur insu ces « fragments d'histoire » concourent à modeler leur conscience historique d'adultes. Cela suffit à justifier qu'apprendre à voir des œuvres cinématographiques soit à part entière inscrit dans leur formation.  Actuellement, l'évolution de la pédagogie va dans ce sens.

Evelyne Héry

Université de Rennes 2

Notes :

1  « Éduquer à la télévision, Quelle place pour l'audiovisuel à l'école ? », Les cahiers de Télescope, CNDP, 1997

2  I. Veyrat-Masson, Quand la télévision explore le temps, Fayard, 2000

3« Quelle est l'efficacité du film de fiction »,  www.cafepedagogique.net/lemensuel/n°121

4 François Garçon « Le documentaire historique au péril du docufiction » Vingtième siècle,  n° 88, oct-déc 2005  p. 95-108. François Garçon y épingle la fiction qui ne s'assume pas comme telle et dénoncé l'imposture fictionnelle d'autant moins justifiable selon lui qu'elle se pare du manteau de la science.

5  R. A. Rosenstone, «  Like writing history with lighting history », Vingtième siècle, n° 46, av- juin 1995, p. 162-175 

6 « Le montage d'archives, une source historique ? » www.cinehig.clionautes.org mis en ligne en 2010 par T. Flamant

7  Christian Delage et Vincent Guigueno, L'historien et le film, Folio histoire, 2004

8 « Cinéma et histoire »,  Annales, Histoire, sciences sociales, n°6, nov-déc 2008, p. 1215-1301

9 www.cinehig.clionautes.org

10 Christian Delage, Vincent Guigueno, André Gunthert, La fabrique des images contemporaines, Cercle d'Art, 2007

11 P. Parodi et B. Tinelli, « Le cinéma peut-il représenter fidèlement un personnage historique ? » La Durance, n°107, mai 2010. Beaucoup d'idées et de ressources sont disponibles sur les pages Histoire et Géographie des sites académiques.

12  C.hristian Delage, Vincent Guigueno,  André Gunthert, op cit.

13 A. De Baecque, Histoire et cinéma, Cahiers du cinéma, SCEREN/CNDP, 2008