Primaire : L'Inspection met en cause les enseignants 

Publié par Le Monde,  le "Bilan de la mise en oeuvre des programmes  de l'école primaire de 2008" réalisé par l'Inspection générale met en cause les enseignants. Selon l'inspection, c'est le manque de connaissance et de formation des enseignants qui sont responsables des écarts de niveau et du bas niveau des élèves. L'Inspection valide les programmes de 2008 et demande que les prochains soient situés dans leur continuité. Elle préconise de mieux articuler le socle et les programmes. Elle demande surtout un effort de formation des enseignants et la généralisation de tests d'évaluation centralisés pour suivre chaque école.

 

Un rapport à charge

 

Ce n'est probablement par hasard si, à la veille de la publication des résultats de l'enquête internationale PISA, que l'on nous annonce très mauvais, ce rapport de l'inspection générale sur les programmes de 2008 fuite. Alors que le public va s'interroger, à juste titre, sur le déclin scolaire, le rapport apporte mieux que des réponses, des responsables : les enseignants. Les programmes de 2008 avaient été très critiqués lors de leur publication entre autres raisons parce qu'ils rompaient violemment avec une évolution didactique lancée en 2002. On aurait pu interroger les programmes et ses mystérieux auteurs dans la baisse de niveau des élèves. Mais selon l'Inspection, les programmes ne sont pas en cause.

 

Le rapport égrène les lacunes des enseignants. "Ce ne sont pas seulement les programmes de 2008 qui sont en cause. La présente enquête met en évidence à la fois la conscience d’une obligation qui pousse au respect des programmes et la lecture très particulière qu’en font les maîtres : certains domaines sont négligés alors que d’autres sont traités avec obstination y compris quand les enseignants ont le sentiment – et la preuve par les évaluations – que, ce faisant, ils accomplissent un travail inefficace", écrit le rapport. " L’observation des pratiques et des traces d’activités des élèves convainc que les maîtres ne disposent pas, pour la grande majorité d’entre eux, des outils conceptuels et didactiques pour mettre en oeuvre les programmes tels qu’ils existent et même s’ils étaient allégés, et pour donner à leur enseignement toute l’efficacité attendue... La majorité d’entre eux manquent de connaissances, ne perçoivent pas la langue comme un système et n’ont pas la vue d’ensemble qui leur permettrait d’établir une hiérarchisation entre les notions à étudier, une progression, des relations fructueuses entre domaines." Dans la conclusion du rapport, les inspecteurs remettent une couche : " La qualité disparate de la mise en oeuvre des programmes s’explique par le niveau de maîtrise très hétérogène des outils conceptuels et didactiques par les professeurs des écoles, pour mettre en oeuvre les programmes tels qu’ils existent... Le déficit de formation continue autour des programmes, et plus largement en matière de didactique des disciplines, est patent".  Quant à l'intérêt de faire des programmes apparemment inaccessibles ou incompréhensibles pour les enseignants, la question n'est pas abordée...

 

Des difficultés repérées

 

Le rapport a au moins l'intérêt de mettre en évidence l'écart entre les prescriptions et les usages réels de la classe, même 5 ans après la publication des programmes. Face à ces nouveaux textes, les enseignants s'acharnent à appliquer les programmes mais souvent sans en avoir les moyens. Ils utilisent de nombreuses ressources pour aider les élèves. Ca agace d'ailleurs beaucoup les inspecteurs qui dénoncent la profusion de photocopies et le recours à des sites Internet d'enseignants non labellisés par eux. " Les inspecteurs regrettent le manque d’appropriation véritable et d’esprit critique face aux supports empruntés dont certains n’ont reçu aucune validation (sites de pairs par exemple)", note le rapport.

 

Mais, même si le rapport n'apporte pas réellement de solutions, il a l'avantage de souligner des faiblesses réelles qui expliquent les difficultés des élèves. C'est particulièrement net en français qui reste l'obsession des enseignants et la matière à laquelle ils consacrent le plus de temps, souvent au delà des indications officielles.

 

Ainsi le rapport souligne la faible prise en compte des difficultés en lecture. " L’enseignement du code et de la combinatoire est souvent devenu l’affaire du seul CP avec un manque de suivi approfondi au CE1, une absence du renforcement nécessaire pour parvenir à l’automatisation, seul gage de plein succès en lecture. Les élèves les plus faibles ne sont pas pris en charge à proportion de leurs besoins dès cette seconde année du cycle 2, ce qui fait dire à certains inspecteurs que le début du « décrochage » date de ce moment-là".

 

C'est surtout la compréhension des textes qui est délaissée au bénéfice du seul déchiffrage et de la "fluence". " Ce que doit être l’enseignement de la compréhension est encore mal assimilé. La découverte des textes, quand la maîtrise du code commence à s’installer, n’est pas enseignée avec méthode. La compréhension est traitée, en collectif, de manière superficielle et globale, sans distinction entre les composantes cognitives de niveaux différents qui la constituent. Pour les maîtres eux-mêmes les stratégies que les élèves doivent mettre en oeuvre pour apprendre à comprendre ne sont pas explicites... L’observation conduit à relativiser les discours sur la compréhension : elle n’est guère enseignée, même si les élèves sont soumis fréquemment, parfois quotidiennement, à des questionnaires sur des textes." Pour l'inspection, cela tient aux lacunes des enseignants... Ce qui frappe dans ce domaine de la lecture, c’est que la majorité des maîtres ne dispose pas des cadres théoriques minimaux, ce qui ne leur permet pas d’être lucides quant à leurs pratiques. Ils ne différencient pas les composantes des compétences de compréhension et ne peuvent donc pas les faire travailler explicitement. Ils n’ont guère de repères pour juger de la complexité des textes qu’ils proposent et n’ont souvent de critères de choix que la longueur ou le thème : sur cette base, ils ne peuvent pas penser des « progressions » mais seulement des « programmations ». Ils cloisonnent les situations : la lecture à haute voix n’est que très rarement mise en relation avec la problématique de la compréhension. " Pour l'inspection il est urgent de réfléchir à cet enseignement.

 

L'écriture est aussi insuffisante. " 92 % des maîtres interrogés estiment travailler de manière satisfaisante la copie, et 94 % la dictée. Pour la rédaction, ils ne sont plus que 52 % à porter ce jugement favorable sur leurs pratiques... Des inspecteurs qualifient les activités graphiques et de copie d’activités bouche-trou ; ils indiquent ainsi que le maître intervient peu et n’accorde guère d’importance à ces tâches qui relèvent d’un rite scolaire et ne sont pas perçues dans ce qu’elles peuvent avoir de formateur."

 

L'oral et le vocabulaire sont deux activités délaissées par les enseignants qui ne savent pas trop comment faire. L'orthographe absorbe beaucoup de temps scolaire mais l'orthographe grammaticale reste faible, souligne le rapport. Le rapport n'hésite pas à parler de "panne didactique" pour l'enseignement du français.

 

Faut-il s'étonner que l'enseignement des langues vivantes, devenu obligatoire, soit très éloigné des instructions officielles ? Il ne suffit peut-être pas de rendre cet enseignement obligatoire pour qu'il devienne effectif... Selon le rapport, les enseignants ne respectent pas les horaires officiels.

 

En maths, les auteurs du rapport félicitent ceux des programmes... " ces programmes ont permis de renouveler des questions didactiques et pédagogiques fondamentales, dont l’une était d’ailleurs donnée comme principe dans les quelques lignes précédant les listes de connaissances : « L’acquisition des mécanismes en mathématiques est toujours associée à une intelligence de leur situation »". Mais voilà, les enseignants se libèrent de ces excellents programmes. " L’accroissement des connaissances à maîtriser en fin d’école a finalement peu fait débat, non pas parce qu’il a été accepté et compris mais parce que les maîtres s’en sont affranchis", note le rapport. S'il note des progrès en calcul, les activités de résolution de problèmes restent insuffisantes. " L’apprentissage de la résolution de problèmes est insuffisamment intégré aux autres enseignements ; il figure encore à part sur certains emplois du temps. Il ne semble pas suffisamment structuré et fait par exemple rarement l’objet d’une progression. La phase de « correction » des problèmes, trop souvent limitée à la traditionnelle forme collective, ne fait pas l’objet d’une approche différenciée selon les élèves".

 

On en arrive alors aux disciplines maltraitées. Le rapport souligne que les enseignants utilisent pour eux largement le numérique. Mais les élèves l'utilisent très peu : 54% jamais, 10% fréquemment. L'éducation à la responsabilité et la communication sont particulièrement délaissés.

 

Vers le pilotage par les tests ?

 

Dans ses préconisations, le rapport invite à mieux articuler le socle et les programmes et de mieux définir, de façon plus explicite, les contenus d'enseignement attendus. Il demande de la continuité avec les programmes de 2008 alors que ceux ci rompaient avec les programmes de 2002.

 

Surtout il demande la mise en place d'un système d'évaluation centralisé permettant de suivre chaque enseignant. " La définition, concomitante à la rédaction des programmes et de manière bien articulée avec elle, d’un dispositif national d’évaluation du niveau des élèves. S’ils sont libres de leurs méthodes pédagogiques, les enseignants doivent être aidés dans l’appréhension précise des connaissances et compétences attendues des élèves. La production centralisée d’exercices d’évaluation dans tous les domaines  est de nature à expliciter au mieux ces attendus. Dans les deux domaines fondamentaux du français et des mathématiques, une standardisation des conditions de passation et un relevé des résultats des classes et/ou des écoles permettraient aux inspecteurs de mesurer l’efficacité ou les difficultés rencontrées par les équipes pédagogiques et d’assurer un accompagnement adapté". Ces systèmes de tests centralisés sont déjà en usage dans le monde anglo saxon où on a pu observer les conséquences négatives.

 

Pour aider les enseignants, qui selon le rapport manquent cruellement de formation, le rapport préconise une formation à distance. " C’est à l’éducation nationale de proposer un accompagnement pédagogique en ligne de qualité, vers lequel les enseignants auront naturellement envie de se tourner". Il envisage des plate formes d'échanges mais sous contrôle. " Des plates-formes d’échanges sont à encourager, qui permettraient des discussions, des partages d’outils ponctuels comme de scénarios pédagogiques. Sans envisager de valider nécessairement tous les objets échangés, il paraît pertinent que des avis et des précautions d’usage soient donnés par des formateurs ou par des chercheurs". Et par des inspecteurs ?

 

François Jarraud

 

Le rapport


Par fjarraud , le lundi 25 novembre 2013.

Commentaires

  • Guillaume35, le 25/11/2013 à 22:18

    S'il y a des vérités sur le fond dans ce rapport(besoin d'un enseignement plus structuré, clarté des attendus 2008, exigences scolaires plus fortes, le ton est vraiment très condescendant(pour ne pas dire méprisant) à l'égard des enseignants. D'ailleurs dans ce rapport, on est beaucoup dans la critique et guère dans la proposition ! 
    Nous ne sommes pas des superman...nous ne pouvons être bons en tout (ce sont les limites de notre polyvalence), nous ne pouvons pas être au courant de toutes les nouveautés qui sortent (programmes 2008 + compléments 2012 + LPC) et suivre toutes les injonctions qui viennent d'en haut . Nous devons faire face à de très nombreuses tâches et de changements fréquents dont certains responsables de l'EN ne mesurent pas l'ampleur. Cela devrait requérir une bienveillance de leur part !
    Oui notre métier est frustrant : nous aimerions faire de la qualité, bien penser nos enseignements mais nous "courons après le temps" (entre APC après la classe, surveillances, rendez-vous de parents…) comme le dit  le rapport .  Rappelons que les professeurs des écoles français font plus d'heures (918h/an) que la moyenne OCDE (782h/an) et que nos collègues du 2nd degré (642h au collège, moyenne OCDE 704h)...cela devrait faire réfléchir !



     
  • Azertyman, le 25/11/2013 à 21:37
    Sans rentrer ici dans le débat en faveur ou défaveur des programmes de 2008, rappelons combien la profession est à bout de l'emballement politico-médiatique imposée à l'école : accélération des réformes de programmes, empilés avec un socle commun, dispositifs à tout niveaux. Cette année mise en place de la grille du parcours d'éducation artistique et culturel. Rien, rien n'y échappera. L'état aura bientôt fini d'achever l'école, au nom de la société, en ligne.

    Je fais crédit aux rédacteurs des programmes 2008 de la déception qu'ils pourraient avoir en découvrant les pratiques des élèves dans les classes depuis la rédaction de leur texte. La finalité revendiquée était de remettre les élèves au plus près des fondamentaux : lire écrire, compter. Il faut le dire nettement et gravement : les élèves depuis 2008 lisent encore moins et écrivent encore moins. Les enseignants sont happés par la définition très cloisonnée des disciplines en étude de la langue. Les élèves lisent et écrivent très très peu, ils font de la grammaire, de l'orthographe, de la conjugaison, du vocabulaire coupés de toutes références à des textes pratiqués... Mais les programmes ne sont pas seuls en cause...

    Il y a au moins encore deux autres raisons à ce triste évitement. Je n'ai pas lu le rapport des IG, évoqué par votre article, mais à lire les préconisations du rapport ici on reste confondu. L'évaluation statistique systématisée mise en place depuis 2008 (et non l'évaluation produit de l'élève se libérant peu à peu de son ignorance) est directement impliquée dans la baisse du travail de lecture et d'écriture des élèves, et donc dans les résultats des élèves... Car à plonger la politique éducative le nez dans les indicateurs du réel on y tombe ! Ici le phénomène est simplement pervers : comment gagner le plus facilement des croix dans les cases des compétences à cocher ? En travaillant celles qui sont le plus rapidement accessibles, en évitant celles qui demandent un travail de très longue haleine : lire, comprendre, écrire... Que n'ai-je les lumières d'un IG pour mieux comprendre ce que chaque jour me montre !

    Un autre symptôme criant est la quantité de lecture et de rédaction des élèves, en baisse constante. Ce ne sont plus les programmes 2008 qui sont en cause ici mais l'ensemble des subtilités didactiques apparues depuis plus de 20 ans. Pas besoin de faire la liste de tous ces apports textuels plus ou moins heureux. Oui certaines compétences visées sont très pertinentes, mais le bon sens aurait voulu qu'on les évalue aussi à l'aune de la quantité de lecture et de rédaction effectuée par les élèves... Et que ne soient pas surestimées certaines pratiques qui ont creusé un vide dans celles des élèves. Quand ces pratiques complexes n'ont pas crée la confusion dans les esprits des collègues qui doivent penser par exemple les compétences de compréhension en lecture, de façon distincte des compétences de littérature...
    En un mot, certaines pratiques naïves (comme lire un texte long en « l'expliquant ») ne sont plus pratiquées par les enseignants qui sont perdus, et écrivent par exemple sur leur cahier journal : « lecture offerte »... Triste cadeau souvent empoisonné... 
    Alors déficit de formation ? Tous semblent ici d'accord. Mais de quel enseignant du 1er degré rêvons-nous ? De celui qui dans toutes les disciplines à enseigner en aurait intégré les apports didactiques incessants ? C'est folie. Même avec une formation initiale et continue revenue à ses meilleures heures, il s'agit là d'un objectif irréel… Et plus la pédagogie se gonfle, moins on laisse de temps à l'enseignant d'être un intellectuel passionné au moins par quelques matières, qu'il sait faire vivre à l'école.

    Messieurs les IG, Messieurs les politiques osez sortir de la seule politique par le pilotage et son maillage évaluant tout autant qu'anesthésiant le réel. Osez la politique par l'idéal, osez en appeler à l'élévation et la responsabilisation de chacun ! Osez aussi le politique !
    Ou sombrons.

    Cordialement.

  • Viviane Micaud, le 25/11/2013 à 09:46
    Il y a deux éléments dans ce rapport :
    - les géniaux programmes de 2008 dont le ministre ne connaît pas les auteurs (dixit lui-même),
    - la formation insuffisante des enseignants sur comment se construit la connaissance et comment suivre l'acquisition par chaque élève pour chaque concept.

    Pour moi, le premier point est hors sujet. Il est vrai qu'il a manqué l'outillage pédagogique et la formation associée pour mettre en oeuvre les programmes. Cependant, la question est de reconstruire avec les enseignants une manière d'appréhender l'enseignement dont ils sont le centre. La quasi-totalité d'entre eux critiquent les programmes. La bonne approche pour le ministre est de sacrifier l'ego des concepteurs.  (Personnellement, j'ai du mal à croire à la pertinence de programme construit dans un petit coin par des personnes déconnectées de la réalité).

    Le deuxième point est le coeur du sujet. Il me semble maladroit d'interpréter "C'est la faute à l'enseignant". Non c'est la faute aux dérives du système éducatif depuis 30 ans qui s'est autofinalisé en une machine à mettre en valeur des bureaucrates assis dans un bureau. Il s’agit à mon avis d’un mécanisme de bureaucratisation telle qu’il est parfaitement connu en sociologie des organisations. Les personnes des services qui devraient être théoriquement en soutien des personnes sur le terrain, font évoluer le système pour « se mettre en valeur » et donner plus d’importance à leur rôle, au lieu de donner les moyens aux enseignants d’agir sur le terrain, il justifie un système où le mode de fonctionnement est imposé d’en haut, en conservant l'informations utiles pour eux et entravant l'initiative des personnes sur le terrain. Pour cette raison, il n'a pas été enseigné dans les IUFM, comment se construit les compétences en lecture, quels sont les différents schémas cognitifs d'apprentissage, quelles sont les difficultés associées. Par ailleurs, les inspecteurs étaient plus focalisés sur la bonne application des "principes pédagogiques innovants" destinés à mettre en avant les pontes des services centraux qui en avaient fait un atout pour leur promotion personnelle, que de les aider à comprendre les difficultés des enfants. 
    Je conseille à Peillon, d'organiser immédiatement une forte communication sur les études faites sur les dyslexiques, autismes légers et autres enfants dont la difficulté est étudiée parce que ces études permettent de comprendre comment se font les apprentissages des enfants dans la moyenne, de manière à déclencher une prise de conscience qui facilitera la mise en place d'un nouveau système pertinent (socle, programme, formation, soutien). Il existe "foule de documentaires" remarquablement bien faits. (J'en ai deux dans mes archives). Ce type de documentaires ne remet pas en cause l'enseignant dans ses "valeurs individuels partagés", car ce sont des cas particuliers mais permet de comprendre les bases des processus d'apprentissage que le système éducation national a fait le choix de plus transmettre depuis 30 ans.
  • tchabel, le 25/11/2013 à 09:11
    Ce ne sont pas les programmes qu'il faut changer. On peut effectivement s'arranger de ceux de 2008 dans un premier temps si cela permet au moins  de ne pas tout chambouler pour la nième fois. Il faut en effet permettre aux enseignants de se centrer vers ce qui est bien plus fondamental, c'est-à-dire  la didactique, tant au niveau des contenus que de la pédagogie. C'est là qu'il faut agir, et le gouvernement le sait parfaitement mais encore une fois il ne fait que déplorer, accuser au lieu de donner les moyens. Sauf à croire aux miracles, ce n'est pas avec une autoformation à la petite semaine que nous rattraperons le gigantesque retard au niveau de la formation continue et initiale. Le manque de réflexion sur leur pratique des jeunes enseignants me fait froid dans le dos, ils utilisent le copié-collé sans vergogne mais surtout sans réappropriation et confrontation avec des cadres didactiques qu'il ne possèdent effectivement pas. Ce ne sont pas les sites internet non labellisés qui sont en cause, c'est l'utilisation qu'on en fait. Les mauvais livres ont toujours existé.
  • Lucien Girard, le 25/11/2013 à 07:36
    Rien de nouveau, on le savait déjà : c'est la faute des profs.
    Cela confirme ce qu'on constate sur le terrain : avec Peillon, c'est comme avec la droite.
    Mais chut... il ne faut pas le dire sinon on fait le jeu d'un certain parti d'extrême droite.

    Finalement avec les politiques, il n'y a pas d'espoir.



    • Viviane Micaud, le 25/11/2013 à 08:47
      Difficile pour l'inspection générale de remettre en cause, ce à quoi des personnes qui peuvent entraver leur carrière dans l'éducation nationale, ont participé.
      Cependant, je ne suis pas aussi défaitiste que Lucien Girard. Un rapport de l'inspection générale ne reflète pas les opinions du ministre et de ces conseillers, mais celles des bureaucrates des services centraux dont on commence à comprendre leur rôle prépondérant dans le naufrage de l'école. 
      • Lucien Girard, le 26/11/2013 à 07:18
        Madame,
        Je croyais qu'on travaillait à l'éducation nationale pour accomplir une mission de service public.
        Vous m'apprenez que les inspecteurs généraux se soucient prioritairement de leur carrière et que les services centraux jouent un rôle prépondérant dans le naufrage de l'école.
        De plus, le ministre semble ne rien pouvoir changer à ces anomalies. À moins qu'il ne le veuille pas.
        Comment être optimiste ?
        Je suis bien sot de croire à l'école.

        Je retourne mettre des croix dans des feuilles excel.
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