Différencier avec ou sans le numérique 

L'arrivée massive des tablettes dans les classes, à la suite des ordinateurs portables et autres netbook, est accompagnée d'un discours sur la différenciation. Désormais on peut différencier parce que chacun à sa tablette et donc chacun peut travailler à son rythme. Mythe ? Réalité ? Rêve ? Utopie ? Force est de constater que le mérite de cette évolution est de remettre cette expression au coeur du questionnement des pratiques pédagogiques. On a souvent entendu au cours des trente années écoulées des enseignants déplorer le fait que chacun ne peut accéder individuellement à l'ordinateur. Derrière ces déclarations, se trouve cachée l'idée que si chaque élève dispose personnellement de son appareil, les choses vont changer. Eh bien nous y sommes, dans de nombreux établissements qui testent en particulier les tablettes.

 

 Dans les discours tenus par des enseignants menant ces expérimentations, le terme différenciation apparaît très souvent. Il signifie en particulier que chaque élève peut aller à son rythme dans l'apprentissage. On peut s'étonner de cette analyse, car il y a bien longtemps que, avec le papier, cela est aussi possible comme le montrent les enseignants qui utilisent les plans de travail et autres pratiques individualisantes. Pourtant il faut analyser de plus près les pratiques pédagogiques traditionnelles les plus courantes. Ainsi la pédagogie privilégiée de l'écrit papier et du livre serait l'enseignement collectif, de préférence frontal. Est-ce que le support contraindrait la pédagogie ? Comme l'ont prouvé depuis longtemps nombre d'enseignant, la différenciation c'est d'abord une affaire de pédagogie. Mais il faut préciser que cela est surtout une question de conception du suivi individuel des élèves.

 

Dans la tradition du cours collectif, l'enseignant pilote l'action du groupe et extrait de temps à autres des informations en "sondant" les élèves en les interrogeant ou en vérifiant son travail. Nombre d'élèves ont su jouer avec cette façon de faire pour n'être que très rarement sollicités. Avec les moyens numériques, il peut, pendant la classe, faire produire aux élèves des "traces" d'apprentissage qu'il pourra ensuite retraiter en différé (correction d'enregistrements par exemples) ou en temps réel (système de qcm en temps réel avec boitiers de vote). Désormais aucun élève n'échappe à l'enseignant. Cela n'est pas encore de la différenciation, mais il s'agit d'un sous bassement essentiel à celle-ci : le contrôle de l'apprentissage de chaque élève.

 

Individualiser le suivi est-ce différencier ? On peut le penser, mais si les termes diffèrent c'est qu'il y a autre chose : une intention. Car différencier c'est bien plus que simplement permettre à chacun d'aller à son rythme, même si c'est essentiel. C'est surtout permettre des parcours d'apprentissage adaptés spécifiquement aux caractéristiques de chacun. En donnant à chaque élève la possibilité de suivre le même chemin que les autres, mais dans une temporalité différente c'est une première étape. Les moyens numériques individuels permettent d'aider à cela. Mais la question du découpage horaire du temps, des contenus enseignés, les programmes apportent des contraintes d'uniformisation des pratiques que l'informatique ne peut réduire.

 

Par contre différencier cela peut être, dans le même espace temps fournir des "chemins d'apprentissage" différents. Cela suppose une préparation qui anticipe la variété de chemins possibles. L'enseignant qui prépare sa séance ou sa séquence peut construire ce type de dispositif et l'ordinateur, la tablette, individuels pourront lui être d'un secours de plusieurs manières : d'abord parce que ce sont des appareils individuels, chaque élève peut disposer du support dont il a besoin, mais pas seulement. Certains enseignants proposent plusieurs parcours aux élèves, ceux-ci devant choisir le leur au démarrage de la séance après un positionnement initial. Les moyens numériques sont particulièrement adaptés pour fabriquer ce type d'outil.

 

D'autres enseignants ont analysé leur enseignement et se sont rendus compte qu'il reposait sur un ensemble de contenus fixes mais que ce qui était essentiel était la démarche, le processus. C'est le cas des professeurs de matières à évaluation par dissertations ou par analyses individuelles par exemple. L'utilisation des moyens numériques s'avère alors particulièrement intéressant pour fournir à tous les élèves ce qui est stable (les contenus) et pour privilégier le travail en classe sur le "traitement" de ces contenus. Ainsi la différenciation "assistée par le numérique" amène l'enseignant à passer d'une position de "face à face" à une position de "côte à côte". Certains enseignants on systématisé ça en parlant "d'enseignement inversé", mais la radicalité du modèle ne doit pas cacher la réalité quotidienne de la classe et la nécessaire souplesse qu'elle impose.

 

Car la différenciation avec ou sans le numérique s'impose d'elle-même dans la classe : l'élève en difficulté face à un apprentissage va développer des stratégies personnelles pour "survivre en apprentissage" selon le type d'enseignant avec lequel il travaille. Il suffit de regarder une classe "tablettes" (chaque élève a la sienne) pour voir comment, même avec cet instrument et peut-être même encore plus, les élèves imposent leurs différences en utilisant chacun la tablette à sa façon... Entre la différenciation par l'élève et la différenciation par l'enseignant, tout est histoire de réconciliation et pour ce faire le numérique est une voix encore à développer, les explorations observées déjà sont encourageantes, elles s'inscrivent dans la suite logique du travail pédagogique des pionniers de l'enseignement différencié.

 

Bruno Devauchelle

 

Les chroniques de B Devauchelle


Par fjarraud , le lundi 13 janvier 2014.

Commentaires

  • cjpuren, le 13/01/2014 à 21:04
    Bruno Devauchelle a raison de signaler que la pédagogie différenciée pouvait se faire - et elle a été faite par de nombreux enseignants - bien avant l'arrivée des tablettes; et de souhaiter que leur arrivée en incitent plus à la mettre en oeuvre.

    Je ne suis pas d'accord avec lui, cependant, quand il écrit que "le contrôle de l'apprentissage de chaque élève" (est) "un sous-bassement essentiel à (cette pédagogie différenciée". Il reprend là une conception française de la pédagogie différenciée qui est est d'ailleurs inscrite dans l'expression elle-même: ce serait le pédagogue, l'enseignant, qui différencierait son enseignement. Ce n'est pas la conception dominante dans les pays du Nord de l'Europe (ceux, historiquement, de la Réforme, et ce n'est pas un hasard...), où le concept de "pédagogie différenciée" n'existe pas: on y parle d'open learning ou d'offenes lernen. En d'autres termes, la perspective des enseignants est la différenciation de l'apprentissage, et non pas celle de l'enseignement, même si bien sûr la seconde devra accompagner la première. La gestion de la diversité, pour eux, consiste essentiellement à proposer à leurs élèves des espaces aménagés et sécurisés de différenciation de leur apprentissage.

    Je ne suis pas d'accord non plus avec Bernard Devauchelle lorsqu'il écrit que "la différenciation c'est d'abord une affaire de pédagogie", s'il entend par là que c'est d'abord l'affaire des enseignants. Avec cet argument, on impose dans certains pays ou en France même pour certaines langues peu enseignées des classes avec des élèves qui vont de débutants à avancés: "Débrouillez-vous, c'est votre affaire, puisque c'est une affaire de pédagogie différenciée."...

    Mais la pédagogie différenciée, c'est tout autant l'affaire des directeurs d'établissements : pour la composition des groupes, cf. ci-dessus; en outre pour être gérée confortablement, la pédagogie différenciée demande par exemple l'accès, à certains moments, à plusieurs salles, ou encore des aménagements permanents de certaines salles.

    La pédagogie différenciée, c'est aussi l'affaire des formateurs: elle devrait faire partie des contenus de formation initiale, donner lieu à des entraînements en stage, être conseillée pour les classes d'évaluation,... C'est aussi, par conséquent, l'affaire des inspecteurs et autres auteurs de textes officiels.

    La pédagogie différenciée, last but not least, c'est enfin l'affaire des éditeurs. Je ne connais pas beaucoup de manuels dans ma discipline (les langues étrangères et le FLE) qui proposent ainsi des séries d'activités de difficulté croissante dans chaque unité didactique, ou des propositions systématiques d'activités de réemploi différentes dans les guides pédagogiques, ou encore, pour la grammaire ou le lexique, des circuits d'activités différentes pouvant être parcourus de manière autonome ou semi-autonome par les élèves. On ne peut pas envisager la généralisation et la pérennisation de la pédagogie différenciée si elle n'est pas intégrée aux outils utilisés quotidiennement par les enseignants avec leurs élèves.

    Pour toutes ces raisons, après avoir dirigé pendant trois ans un programme de coopération européenne (PCE LINGUA A 1998-2001) sur la pédagogie différenciée en classe de langue étrangère, j'ai rédigé et publié un article intitulé " Contre la "pédagogie différenciée" ! " Les guillemets sur "pédagogie différenciée" sont bien sûr importants dans ce titre: ce que je critique dans cet article, c'est le postulat, sous-jacent à l'appellation, que la différenciation de l'apprentissage serait de la seule responsabilité de l'enseignant. L'article est disponible en ligne: http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2003a/.
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