Lecture : Une autre façon d’aller vers une éducation basée sur la preuve (1) 

Le courant d’idées prônant une « éducation basée sur la preuve » (« evidence-based education » en anglais) est né dans un contexte anglo-américain avec l’objectif d’aborder de manière plus rationnelle les problèmes éducatifs afin d’améliorer les politiques dans ce domaine. Ce courant a deux faces : une face « recherche » incarnée par des chercheurs qui pensent disposer d’une méthodologie scientifique permettant de dégager les pratiques pédagogiques efficaces, et une face « gestion de la politique éducative » incarnée par des décideurs politiques ou institutionnels qui pensent que les connaissances « basées sur la preuve » ainsi élaborées, doivent réorienter les politiques scolaires et les pratiques d’enseignement : programmes scolaires, outils didactiques utilisés dans les classes, etc.

 

En France, le principal relais institutionnel de ce courant est l’association « Agir pour l’école », la branche de l’« Institut Montaigne » qui se préoccupe d’éducation. Créée en 2010, cette association compte parmi ses parrains Jean-Michel Blanquer, l'ancien directeur de l'enseignement scolaire (DGESCO) sous Chatel et durant les 5 premiers mois de Peillon, une figure de proue de la face "politique éducative" du courant. Elle est dirigée par Laurent Cros qui a été l'adjoint d'Alexandre Siné, le propre directeur de cabinet de Peillon à partir de décembre 2012, lorsque tous les deux étaient spécialistes des questions scolaires à Bercy sous Sarkozy. C'est dire l'influence prépondérante de ce courant, via cette association notamment, au sommet du ministère de l'Éducation nationale, même sous Peillon. D'où des conflits politiques au plus haut niveau, au point qu'un observateur avisé comme Emmanuel Davidenkoff a pu décrire une Éducation nationale "tétanisée en son sommet par des querelles de hauts fonctionnaires" (1). Cependant, au-delà des personnes, ces querelles sont bien des divergences d'orientation.

 

Le lobbying de cette association est donc à l’œuvre et elle cherche à peser de tout son poids sur l’élaboration des programmes pour l’école maternelle et élémentaire qui, comme on le sait, est engagée. Les chercheurs qui s’inscrivent dans ce courant, comme n’importe quels chercheurs, souhaitent voir leur travail influer sur la politique éducative de notre pays. Aussi prennent-ils de plus en plus souvent la parole de manière publique dans ce moment critique pour l’avenir de l’école.

 

C’est dans ce contexte qu’il faut apprécier l’interview de Stanislas Dehaene dans Le Monde du 20 décembre dernier, celle qui est qualifiée de « coup de gueule » sur le site moncerveaualecole.com. Le lancement de ce site, la réaction de Franck Ramus à l’analyse que j’en ai faite, ainsi que diverses interventions de Bruno Suchaut, doivent également être reliés à ce contexte.

 

Le but de cet article n’est évidemment pas de plaider en faveur d’une éducation qui ne serait pas fondée sur la preuve : bien sûr qu’il convient d’aller vers plus de raison dans les choix faits en matière d’éducation, qui pourrait penser autrement ? Son but est de montrer qu’il existe une autre façon de le faire, que cette autre façon correspond à une autre logique scientifique et sociale et qu’elle serait beaucoup plus efficace et respectueuse des enfants et des enseignants.

 

La démarche classique du courant « evidence-based education » : une prise en compte insuffisante de l’« état de la science »

 

La démarche classique des chercheurs s’inscrivant dans ce courant comporte deux étapes : 1°) La revue systématique des recherches concernant telle ou telle méthode ou intervention pédagogique ; cette étape vise à dégager les pratiques pédagogiques efficaces ("what works") et 2°) une expérimentation pré-test, post-test avec deux groupes d’élèves formés de manière aléatoire, l’un, expérimental, recevant l’intervention dont il s’agit de prouver la supériorité, l’autre fonctionnant comme groupe-témoin.

 

Une analyse approfondie mais générale des points forts et faibles d’une telle démarche, quel que soit le contenu d’enseignement concerné, se trouve dans un excellent article de Frédéric Saussez et Claude Lessard publié en 2009 dans la Revue Française de Pédagogie (accès libre sur internet (2) ). Ici, nous examinerons ce que devient une telle démarche dans un cas précis, celui de l’apprentissage de la lecture tel que l’étudie et le recommande l’association « Agir pour l’école ». On sait en effet que dans ce cas, l’expérimentation pré-test et post-test correspond à un projet nommé « Lecture », partiellement financé par le fonds d’expérimentation pour la jeunesse, projet dont Viviane Bouysse et Gilles Pétreault (VB & GP), Inspecteurs Généraux, avaient fait une évaluation très sévère de la première année de fonctionnement (3) , et projet dont la note finale vient d’être publiée (4).

 

Cependant, intéressons-nous d’abord aux conclusions de la première étape, la revue systématique des recherches. Les conclusions auxquelles « Agir pour l’école » se réfère sont celles d’une institution états-unienne : le National Reading Panel (NRP). Elles conduisent à penser qu’il convient principalement d’avoir 3 types d’interventions pédagogiques avec les jeunes enfants dès la GS de maternelle : 1°) Il faut développer la conscience phonologique au niveau de la syllabe, de la rime et du phonème 2°) Il faut développer la connaissance des lettres et des phonèmes qui leur correspondent ainsi que la correspondance entre la juxtaposition des lettres et la fusion des phonèmes (principe alphabétique) et 3°) Il faut développer la compréhension de l’oral.

 

Comment le NRP en est-il arrivé à ces conclusions ? Pourquoi, par exemple, faudrait-il développer la conscience phonologique des enfants de GS au niveau du phonème ? Parce que, depuis les travaux de  Stanovich dans les années 1980, de nombreuses expériences ont montré que la réussite à un test de conscience phonologique au niveau le plus fin, celui des phonèmes, est un bon prédicteur de la réussite en lecture.

 

Tout cela paraît relever d’une logique scientifique irréfutable. S’il y a une faille dans le raisonnement, où se situe-t-elle ? En fait, il faut considérer  que l’ensemble des résultats utilisé par le NRP, ne renvoie qu’une vision partielle de ce qu’on appelle l’ « état de la science ». Ils constituent en effet ce qu’on peut appeler « les savoirs positifs issus de la recherche ». Or, en épistémologie, on considère généralement aujourd’hui que la connaissance scientifique nécessite aussi l’apport critique de « résultats négatifs » (cf. les travaux de Giuseppe Longo, par exemple), c’est-à-dire l’explicitation de ce que l’on ne sait pas. C’est en effet le seul moyen de prendre conscience des limites des théories avancées. D’où la question : qu’ignore-t-on concernant l’apprentissage de la lecture ?

 

Dans son ouvrage, « Les neurones de la lecture », Stanislas Dehaene insiste sur le fait que l’on ne sait pas répondre aux questions suivantes : faut-il d’abord que l’enfant analyse les sons en phonèmes, avant de pouvoir en apprendre le code écrit (ce qu’André Ouzoulias (5) appelle la conception classique de l’entrée dans l’écrit) ? Ou bien n’est-ce qu’à partir du moment où l’enfant comprend ce que sont les lettres qu’il parvient à décomposer la parole en phonèmes (dite conception « alternative ») ?

Chez l’adulte, en effet, il est évident que la connaissance de l’écrit a une influence sur la façon dont nous analysons l’oral. Un grand nombre de personnes, par exemple, pensent que PACSE s’analyse avec 5 phonèmes alors que TAXI s’analyserait avec 4 phonèmes seulement. En réalité, PACSE et TAXI s’analysent tous les deux avec 5 phonèmes, l’erreur provenant du fait que la lettre X, dans le cas de TAXI, correspond à 2 phonèmes. Cet exemple montre que, chez l’adulte, l’analyse fine de l’orale est sous la dépendance de la connaissance de l’écrit. Qu’en est-il chez le débutant ? Et s’il fallait attendre que les enfants aient une expérience de l’écrit suffisante pour qu’ils puissent enfin analyser l’oral finement (conception alternative) ?

 

L’incertitude dans laquelle nous sommes quant à trancher entre la conception classique et la conception alternative doit être considérée comme un « savoir critique » qui fait  consensus : cette incertitude est écrite noir sur blanc aussi bien dans « Les neurones de la lecture » de Stanislas Dehaene que dans les ouvrages d’André Ouzoulias. Cette zone d’ombre des résultats de la recherche scientifique fait également partie de l’« état de la science ».

 

À l’origine du problème : les consonnes ne font que co-sonner !

 

Supposons par exemple qu’on veuille qu’un enfant apprenne à écrire BA sous la dictée (on notera la forme orale de cette syllabe /ba/). Pour apprécier ce qui est en jeu dans une telle tâche, le premier réflexe consiste évidemment à la décomposer en sous-tâches. L’enfant entend /ba/ et il doit :

1°) analyser la syllabe orale /ba/ en phonèmes : /b/ et /a/

2°) connaître la correspondance entre phonèmes et lettres pour écrire BA.

 

Les non-professionnels de l’enseignement imaginent rarement que la première sous-tâche puisse être difficile : il semble « de bon sens » que, bien avant d’avoir appris à lire et écrire, un enfant qui entend /ba/ est capable, comme nous le sommes, d’analyser ce son en 2 « petits sons ». Dans cette première sous-tâche, seul ce qu’on entend est en jeu et, a priori, on n’imagine pas pourquoi les enfants et les adultes n’entendraient pas à l’identique.

 

Or, ce n’est pas le cas et l’explication d’un tel phénomène est la suivante : le phonème /b/, n’est pas un son. Depuis qu’il y a près de 50 ans, les psychologues ont collaboré à la mise au point de machines qui synthétisent la parole, ils savent que les consonnes, notamment les occlusives, ne sonnent pas, qu’elles ne font que « co-sonner », c’est-à-dire modifier le son de la vocalique qui les suit (ou les précède). Lorsqu’on efface sur un enregistrement de /ba/  ce qui correspond à /a/, il ne reste qu’un grésillement indistinct de celui qu’on obtient en faisant la même manipulation avec /ta/, avec /pa/ ou avec /ka/). Alors que les phonèmes vocaliques (ceux qui correspondent aux voyelles ou pseudo-voyelles de la langue orale) conduisent à produire des sons (/a/, /i/, /ou/, /in/...), les phonèmes correspondant à des consonnes n’ont pas d’équivalents sonores distincts.

 

Il est d’ailleurs symptomatique que celui qui croit « entendre » le phonème /b/ parle de cette expérience auditive en déformant ce qu’il a réellement entendu : pour analyser la syllabe /ba/, il dit qu’il a entendu /bé/ puis /a/ ou bien /be/ puis /a/ alors que dans un cas comme dans l’autre la fusion de ces deux sons ne reconstitue pas la syllabe initiale (on entend respectivement /béa/ et /beua/). L’adulte lettré, l’enfant chez qui « la mayonnaise de la lecture est en train de prendre », lorsqu’ils croient entendre sonner les consonnes occlusives isolément, sont les victimes (heureuses) d’une sorte d’illusion : c’est parce qu’ils ont conceptualisé (compris) les phonèmes correspondants que cette illusion fonctionne.

 

Comme ce point est fondamental pour comprendre la suite, il vaut la peine de suggérer une analogie. Qu’on se rappelle ces images qui, a priori, apparaissent comme un ensemble de taches noires sur fond blanc. Au premier abord, il s’agit d’art abstrait et puis l’on nous dit de « bien regarder » parce qu’il y a un chien figuré dans l’image. Souvent, on a beau regarder, on ne distingue rien. La consigne de « bien regarder » a beau être répétée de nombreuses fois, cette répétition n’est d’aucun secours. C’est seulement lorsqu’on nous donne des informations supplémentaires (où est la tête, la queue…) que l’animal nous apparaît et, caractéristique de cette situation : on ne peut plus ne pas le voir. Lorsqu’on a compris l’image, c’est définitif : le chien est là, comment pouvait-on ne pas le voir auparavant ?

 

L’expérience de la compréhension des phonèmes consonantiques est proche de celle-là : lorsqu’on les a compris, on croit qu’il s’agit là d’une expérience sensorielle primaire et on pense qu’on les entend. Et l’enfant qui ne les entend pas devient un être bizarre parce que l’adulte a oublié qu’avant de savoir lire et écrire, lui non plus, ne les entendait pas.

 

Le projet « Lecture » d’ « Agir pour l’école » : vraisemblablement des élèves en souffrance

 

Rappelons que dans le cadre d’une approche basée sur la preuve telle qu’elle se pratique classiquement, le projet « Lecture » de l’association « Agir pour l’école » correspond à la 2e phase : l’expérimentation pré-test puis post-test avec une intervention pédagogique dans l’intervalle. Les élèves de GS reçoivent donc l’entrainement aux trois points décrits précédemment. Concernant la découverte des phonèmes, ils jouent, par exemple, au jeu de l’intrus : sur un carton, ils voient les images d’un râteau, de raisins, d’une table et d’un rond. Grâce à ces images (activité de lecture d’images), les enfants accèdent à la forme phonique de chaque mot : /rato/, /rèzin/, /table/ et /ron/ et ils doivent déterminer le mot qui ne commence pas comme les autres.

 

Une telle tâche (isoler un phonème consonantique) est celle qui a été envisagée plus haut, dont nous avons dit qu’elle ne peut que mettre de très nombreux enfants de GS en échec. On n’est pas étonné, donc, lorsqu’on lit dans l’évaluation de VB & GP (p. 12) : « En GS, il est permis de se demander si l’introduction du module Phonologie n’est pas trop précoce pour certains élèves. Ainsi, quand la moitié d’un groupe ne donne aucune réponse correcte en une demi-heure d’atelier, ne manifeste aucun signe d’intérêt pour l’activité en cours, il est légitime de se demander si ces élèves ne gagneraient pas à être mobilisés sur d’autres activités dont ils ont un besoin plus pressant. »

 

En fait, l’expression des inspecteurs généraux est vraisemblablement dans la retenue. En effet, on trouve sur le site des éditions La Cigale, l’éditeur qui fournit le matériel d’expérimentation, une vidéo (6)  relatant un exemple de travail avec un petit groupe d’enfants de GS dits « en difficulté ». En réalité, ces enfants se comportent tout à fait normalement pour cet âge : ils entendent les syllabes et les vocaliques (a, e, i…). Ainsi, comme l’une des enfants propose le mot « raisins » comme intrus dans la liste : râteau, raisins, table et rond, l’enseignant reprend les images dans l’ordre et l’interroge sur chacun des mots. Systématiquement, elle dit que râteau commence par /ra/, raisin par /rè/, table par /ta/ et rond par /ron/. Pressée de « trouver plus court », elle dit : /a/ pour râteau, /è/ pour raisin, /a/ pour table et /on/ pour rond. Rien que de très normal : elle répond en utilisant ce qu’elle entend. Le phonème /r/, elle ne l’entend pas parce que ce n’est pas un son. Et pourtant, /r/ n’est pas une occlusive, c’est une consonne dite « vibrante », qu’on peut prolonger : /rrrr/. Rien n’y fait.

 

Quand un autre enfant du groupe isole le /rrrr/, cette enfant le regarde, ne comprenant absolument pas comment il a fait pour entendre une sorte de rugissement de lion lorsque /rato/ a été prononcé, alors qu’elle n’a rien entendu de tel. Alors que dans sa famille, l’enfant entend ce que les autres entendent, l’école doit lui apparaître comme un lieu inquiétant où ce n’est plus le cas. Elle ne peut pas comprendre ce qui lui arrive.

 

Et les rédacteurs de la note finale de l’expérimentation, note qui est rédigée au nom de l’association « Agir pour l’école » elle-même, par des chercheurs rémunérés par cette association, qu’en disent-ils ? Ils écrivent (p. 11) : « Les entraînements se sont parfois révélés difficiles pour les élèves les plus faibles initialement. Il a ainsi été observé que dans les classes avec beaucoup d’élèves en très grande difficulté, les séances pouvaient être très difficiles, à la fois pour l’enseignant et pour les élèves, car le protocole suppose que les élèves s’exercent de façon systématique, sur des tâches non maîtrisées, jusqu’à ce qu’elles le soient. »

La mise en souffrance d’élèves est très vraisemblable : on ne peut pas demander à un enfant d’entendre un son qui n’existe pas en pensant que, par la répétition, il se mettra à l’entendre. Non : la répétition ne fera que renforcer l’enfant dans son sentiment d’inadaptation et le rendre malheureux de ne pas pouvoir répondre à l’attente de l’adulte. Encore une fois : de tels élèves ne sont pas faibles initialement, il est normal qu’ils n’isolent pas les phonèmes consonantiques. En revanche, on risque effectivement de les rendre faibles en les décourageant, on risque de créer de l’échec scolaire. Et le dispositif expérimental ne permettra pas de le déceler : l’évaluation étant fondée sur un calcul de moyennes et évaluant autre chose que la capacité des enfants à résister au stress de telles situations, rien ne sera dit de la façon dont les élèves les plus fragiles sur ce plan là, s’en sortent ou, malheureusement, ne s’en sortent pas.

 

Il est clair que la répétition ne peut pas permettre à cette élève de progresser. Les autres activités proposées, les tâches d’écriture notamment, le permettent-elles ? Non, parce que la démarche adoptée est similaire. C’est celle qu’André Ouzoulias qualifie de « classique » : l’analyse de l’oral au niveau du phonème est considérée comme un préalable absolu. Ainsi, la méthode propose des dictées de syllabes : /ba/ est dicté, par exemple, mais il est demandé à l’enfant d’analyser cette syllabe en phonèmes /b/ + /a/ avant d’écrire les lettres correspondantes. Dans les tâches d’écriture proposées, le même obstacle s’érige que celui qui empêchait l’élève de rentrer dans les tâches d’analyse de l’oral.

 

On peut se poser la question : mais pourquoi les enseignants acceptent-ils de mettre ainsi en échec de nombreux élèves sur de nombreuses tâches ? Parce qu’ils se sont engagés dans la recherche, parce que cette activité fait partie du protocole d’expérimentation et parce qu’au-delà, cette façon de faire leur a été présentée comme recommandée par une entité qui s’appelle « la recherche ». Les auteurs de la note continuent d’ailleurs ainsi leur propos sur la nécessité de répéter encore et encore (p. 11) : « C’est en effet d’après la recherche, le seul moyen d’accéder à certaines compétences nécessaires à l’apprentissage de la lecture. Cela a parfois été mal vécu par les enseignants ainsi conduits à confronter les élèves les plus faibles à des situations de blocages, malheureusement parfois persistante ».

 

Quand on lit : « cela a parfois été mal vécu », le mot « parfois » relève vraisemblablement de l’euphémisme parce que p. 16, concernant le suivi au CP de la cohorte des élèves de GS, il est écrit que : « 66 classes de CP seulement se sont engagées au terme de la première année, au lieu des 174 visées ». Les enseignants se sont engagés sur une année mais, dès qu’une possibilité de sortie s’est présentée, il semble bien que ce fut l’hémorragie.

 

Rémi Brissiaud

 

Lecture : le débat est ouvert

 

 

Notes

1  http://www.lexpress.fr/education/education-rien-ne-dit-qu-un-autre-que-vincent-peillon-aurait-mieux-reussi_1505692.html)

 2 http://rfp.revues.org/1804

3  Inspection Générale de l'Éducation Nationale. (2012). Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris: Ministère de l'Éducation Nationale.http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/31/1/2012-129_254311.pdf

4  http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_Final_EXPE_HAP-11.pdf

5  André Ouzoulias (2014) Lecture Écriture – 4 chantiers prioritaires pour la réussite. Paris : Retz.

6  http://www.editions-cigale.com/ressources La vidéo en question s’appelle : « Aider les élèves en difficulté » ; consulté le 03/04/2014.

 

Par fjarraud , le vendredi 04 avril 2014.

Commentaires

  • delacour, le 04/04/2014 à 10:36
    Belle démonstration, mais c'est encore plus grave que cela.

    On apprend à lire le français comme on apprenait à lire le latin, en décodant. Ce qui était possible avec le latin ne l'est pas du tout avec le Français. Pourtant on peut lire que dans 85% des cas la lettre "a" se décode /a/. ce qui est totalement faux (non scientifique), seulement 20% des lettres "a" se décodent /a/, uniquement celles qui ont été utilisées pour décoder le son /a/. Toutes les autres ne se décodent pas /a/ dans : mauve, maire, faisions, hall, rayon, oiseau, pendant, août, etc.

    Conclusion : il faut commencer par apprendre à coder pour parvenir à décoder. Renverser complètement l'angle d'attaque, prononcer /mar/ et coder "mare" permet à coup sûr de relire "mare". Pour rencontrer une pédagogie efficace commençant par le codage et qui a fait ses preuves sur le terrain, consultez le site "ecrilu".

    Le codage est le seul acte mental qui permet le décodage dans 100% des cas.
    Le codage est le seul qui part du sens connu de l'élève.
    Le codage ne code jamais de syllabes isolées. Comment écrire /mè/ ? mai, mais, m'es, m'est, m'aie, m'aies, m'aient, maie, maies ?
    Le codage ne code jamais de non-mots. A quoi sert de coder /bouripati/ ? A faire marcher un décodage impossible : lire c'est d'abord coder pour capter du sens.

    Les "chercheurs" ont confondu codage et décodage, croyant à la réflexivité ! C'est net quand ils prennent les statistiques de Nina Catach pour des statistiques de lecture.

    Seul le codage assure le décodage.

    Deux remarques encore :
    s'appuyer sur la coarticulation qui interdit d'isoler les phonèmes consonantiques purs n'indique pas que le son qui précède /a/ dans /ba/ n'existe pas. La preuve, les écritures sémitiques originelles ne codaient pas les voyelles mais uniquement les consonnes !
    Et il est aventureux de dire qu'il y a deux phonèmes dans le "x" de taxi. Il y a deux sons mais un seul phonème, le phonème permettant de distinguer taxi de tari. On pourrait dire de même que pour oi dans poire il n'y a qu'un phonème /oi/ et deux sons "ou et a" approximativement. Idem pour oin ou x dans exact.

    Jacques Delacour
    Directeur d'école honoraire

     



    • Jean Maurice, le 05/04/2014 à 12:28
      La démonstration est de Brissiaud est intéressante et devrait faire réfléchir bon nombre d'enseignants qui appliquent aveuglément des méthodes sans intérêt.
      Le démonstration complémentaire de Delacour est cohérente mais superficielle.
      Le codage ne conduit nulle part sans enregistrement des données. Ce que vous proposez n'est rien d'autre qu'un référencement orthographique par l'intermédiaire d'activités de codage, ce dernier n'étant qu'un vecteur d'acquisition. C'est une voie comme une autre. Ce qui est positif c'est effectivement d'avoir un regard intelligent, réfléchi, une approche "architecturale" du code ou plutôt des codes (syntaxiques, grammaticaux, morphologiques...) . J'approuve votre démarche mais je la juge restrictive.
      Le décodage peut tout autant aboutir aux mêmes considérations... à condition de s'en donner les moyen.
      Il s'agit d'abord de ne pas se restreindre à une étude phonémique échelonnée (pas à pas) comme elle est généralement déclinée dans la majorité des méthodes. Il faut une observation directe de la structure syllabique (intégrant les dimensions graphémiques - ou polyvalences des lettres en fonction de leur entourage- et les dimensions morphologiques et sémantiques). On peut tout à fait aborder le mot isolément pour étudier l'agencement et les propriétés des lettres qu'il contient... de manière à ce que cette analyse puisse être reproduite par l'enfant. Et on doit parallèlement s'intéresser de très près aux autres codes que le principe alphabétique, c'est à dire des éléments à portée sémantique et orthographique comme la morphologie (désinences, suffixes, familles de mots...), la syntaxe, la typographie, le type d'écrit, etc.
      Effectivement, le choix de l'homonyme approprié ne peut se faire qu'avec une intention sémantique. Mais que l'on découvre et mémorise sa forme par une réflexion et une habituation en production d'écrit ou en analyse "décodante", nous avons finalement un cheminement voisin. Rien ne se fait de manière immédiate et simpliste... ce que laissent parfois imaginer certaines méthodes prétextant un décodage aisé parce que PROGRESSIF. Erreur, c'est justement l'absence de perspective (phonèmes étudiés devant être déconstruits pour découvrir de nouveaux graphèmes inattendus par l'enfant) qui égare les enfants, d'autant que ces méthodes ne s'accommodent jamais d' une quelconque différenciation.
       
      • delacour, le 06/04/2014 à 11:22

        Le codage ne conduit nulle part sans enregistrement des données ?

        Si vous aviez eu la curiosité de lire ce que j’écris sur le codage (voir le site « écrilu ») vous n’auriez pas écrit cela je l’espère. Le codage du sens est aussi un codage orthographique, grammatical, sémantique, étymologique, etc.) et introduit l’accès au système alphabétique de notre écriture. Et comme vous le dites, en codant, on enregistre les données réelles qu’on ne peut pas extraire de la vue de l’écrit : nos élèves ne sont pas des Champollion sachant déjà comment fonctionne les systèmes d’écritures. Comment feraient-ils, même avec de l’aide, pour découper la plupart des mots en leurs graphèmes, avant de retrouver le code sonore hypothétique correspondant ? S’ils délimitent par pur hasard « en » comme graphème doivent-ils produire /en/,/in/ /enne/ /anne/ (tente, examen, amen, solennel) ? Seul le codage de ces mots peut offrir immédiatement le décodage correct. Par ailleurs la pédagogie utilisant le codage ne peut se réduire au codage, mais c’est une notion tellement peu comprise qu’il est bon de rappeler que tout décodage est tributaire du codage. Un nœud au mouchoir ne peut pas être décodé par celui qui ne l’a pas codé !

        Et si vous essayez le codage, vous verrez les enfants sûrs d’eux, décodant avec plaisir, non seulement ce qu’ils auront codé, mais tout le reste si on leur offre l’occasion de décoder des textes présentant les décodages les plus courants. Leurs yeux ne travaillent plus lettre à lettre mais graphème par graphème, c’est important dans la mesure où une lettre sur deux ne se décode pas isolément. Et par exemple quand on voit les deux mots moins et moine, comment fait-on pour les lire si on n’a pas codé ? Surtout ne pas s’appuyer sur la lettre finale muette ( ? ! ). Et pourtant c’est elle seule qui permet de décoder ces deux derniers mots. En commençant par coder, on n’a pas cette difficulté ! Etc.

        Et le défenseur du décodage revient au galop. Mais si je vous lis bien (si je vous comprends) vous ne faites qu’affirmer tout au long de la démonstration qu’il faut découvrir le codage réalisé pour parvenir à lire. Il ne faut pas lire ma, mai, pour lire maintenir… bien entendu puisque on a codé /min/ avec m-ain   Ce qui me permet de dire que les élèves qui réussissent avec le décodage sont ceux qui ont compris le système de codage orthographique, en copiant des textes à vue ou, après les avoir étudiés au niveau du codage, en différé sous la dictée.

        Votre discours ressemble à celui des inspecteurs, un coup pour dire du bien permettant le coup de pied de l’âne à la fin. Je persiste, l’écriture n’est pas tombée du ciel pour être décodée par notre intelligence, elle est née de la faculté de codage dont l’homme use encore tous les jours, comme Monsieur Jourdain, sans le savoir.

        Et peut-être pourriez-vous expliquer comment on déconstruit un phonème ?


        • Jean Maurice, le 06/04/2014 à 16:17
          Apparemment je vous ai heurté. Vous avez tout à fait le droit de persister dans votre démarche pédagogique que je cautionne, et ce sans flagornerie. Je n'ai d'ailleurs aucune raison de vous ménager comme le ferait un inspecteur!!!? Je le re-précise je suis un ardent contradicteur des méthodes de lecture usuelles (synthétiques comme analytiques). Mais comme vous je me heurte à la barrière des habitudes, à une crainte latente de tous les enseignants qui redoutent le pire (de leur inspection, des parents, des collègues, comme d'un éventuel échec des élèves)... Pas beaucoup de courage pédagogique en fait. J'ai pourtant des résultats enviables et n'arrive même pas à faire sauter le pas à mes collègues...
          Je comprends que vous ne perceviez pas la quintessence de ma pédagogie que je n'ai pas publiée et qu'il m'est difficile de délivrer en totalité dans le cadre d'un échange de messages. Rassurez-vous (pas sûr que cela vous rassure!), les adeptes du décodage ne comprennent rien à ce que je fais tant la rupture de paradigme est importante.
          Je vais donc essayer d'être un peu plus précis.

          Quand je dis que le codage ne même nulle part tout seul, je signifie simplement que tout apprentissage doit se faire sur la durée et qu'il faut du temps pour enregistrer toutes les données nécessaires à une écriture/lecture autonome  (lettres, phonèmes, graphèmes, orthographe grammaticale, exceptions, mots étrangers et tutti quanti...) Il n'y a aucune pratique magique (n'en déplaise aux prétentieux de la "planète des alphas") qui permettrait de maîtriser le codage ou le décodage en quinze jours.
          Pourquoi voulez-vous que j'essaie autre chose? Ce que je fais fonctionne à merveille et mes élèves sont les plus heureux du monde! J'essaie ici d'exposer ma démarche, éventuellement d'expliquer en quoi elle est une véritable évolution par rapport aux méthodes diffusées. Je ne prétends nullement avoir atteint le nec plus ultra de l'apprentissage de la lecture, mais espère pouvoir au moins dénoncer les usages défaillants. Le mieux étant évidemment ce que vous faîtes vous, c'est indiscutable ... Non je provoque, mais vous n'avez pas été très gracieux avec moi non plus! En fait je n'en sais rien. 
          Il n'est pas justifié de condamner mes propos a priori parce que s'appuyant sur une idée du décodage... En plus, je reste un grand pragmatique et je ne me suis pas amusé à créer un outil pédagogique (qui n'est pas une méthode) pour le plaisir de travailler plus et de mettre mes élèves en difficulté. Après 25 ans de boutique, j'ai de quoi faire le tri. Si ce que je fais ne fonctionne pas je le jette. S'il y a mieux, moins cher et  moins lourd à gérer, je prends tout de suite.

          Reprenons les exemples pertinents que vous soulevez :
          Les mots moine et moins posent donc un problème aux décodeurs. Pas à mes élèves car il savent depuis la première semaine du CP que le graphème oi existe, tout comme le oin (disons en octobre), et qu'il n'est pas possible d'obtenir oin si le n est suivi d'une autre voyelle. Ils ont été prévenu des ces problèmes et ils ont exercé cette compétence tous les jours. Au début, ils ont besoin de temps et d'accompagnement pour trouver les informations nécessaires, et de jour en jour ils vont de plus en plus vite dans leur détections et conversions. Après quelques semaines, ils n'ont plus besoin de moi pour lire cela tout seuls, au bout de quelques mois ils n'ont plus besoin des tableaux graphémiques référents.
          Si vous proposez "maintenir" à une classe vouée au décodage usuel, les enfants diront qu'ils y voient ma, peut-être mai, et rarement main. Vous avez donc tout à fait raison.
          Mais mes élèves vous tiendront un tout autre propos. Ils vous diront d'abord que ce mot contient trois syllabes : la première contient le graphème ain  (la a et le i sont connus pour être associés en ai car les voyelles qui se succèdent sont référencées dans un tableau présentant les douze cas de digrammes voyelles où l'on trouvera aussi le in - les autres successions étant  des hiatus - le n n'ayant pas de voyelle ultérieure sera donc associé à ce qui précède... le ain  est aussi un graphème identifiable sur le tableau des trigrammes indiqué par le mot main illustré), ensuite la deuxième est une syllabe sonorisée par le e (lequel ne peut être associé au n pour faire en car il est suivi d'une autre voyelle qui prend la priorité), enfin la troisième contient le i (le r sans autre voyelle y est rattaché).
          Donc mes élèves ne lisent pas ma puisqu'il y a un derrière le a, ils ne lisent pas mai car le n ne dispose pas de voyelle ultérieure (n suivi de t est imprononçable) et que le ain (même s'il n'était pas connu) est ainsi révélé par l'analyse des lettres qui se succèdent. Le référent main affiché leur donnera s'il ne le connaissait pas la transposition en phonème /in/. Voilà comment se passent les choses en phase d'apprentissage.

          La procédure vous semble longue et besogneuse. Mes élèves arrivent-ils réellement à la mettre en oeuvre? Oui, depuis des années, sans aucun souci. Il n'y a qu'une poignée de règles à retenir, dont beaucoup sont des adaptations des règles d'orthographe énoncées bien plus tard... et relatives au codage!
          Non mes élèves ne sont pas des Champollion autoproclamés, mais ils apprennent effectivement à percer les mystères du système grâce aux outils et aux explications que je leur fournis et qui décrivent un principe décodant que j'appelle pompeusement : principe de segmentation syllabique par opposition au principe alphabétique qui est un principe codant comme vous le justifiez à raison. Et les procédures sont simples au point que mes élèves de CP soient en mesure d'apprendre la mécanique aux élèves de GS. Il faut dire que chez moi la transmission est aussi souvent horizontale que verticale et que la coopération fait foi... ce qui fait jaser dans le quartier : je serais un adepte de Freinet! Pas sûr.
          Oui, parfois ils se comportent vraiment en cryptologues parce qu'ils cherchent à identifier des éléments qui leur manquent pour déchiffrer un mot qu'ils n'ont lu que de manière incomplète. Comme ils ont des procédures et des référents ils trouveront effectivement le phonème ou le graphème qui leur faisait défaut et finiront à l'usage par l'enregistrer. Il est sûr qu'il ne verrons pas le ain à la première minute du premier jour du CP, mais ils ne tarderont pas à y être confrontés. Et en attendant je veille à réguler leur raisonnement, ils font aussi des erreurs, mais sont à même de les corriger la plupart du temps quand je ne suis pas le passeur direct du savoir.
          Dans ma classe nous lisons tous les jours des tas de mots nouveaux et des mots compliqués. Nous mettons en service quotidiennement les règles de décodage et les tableaux graphémiques qui nous conduisent à étudier ces mots sous des aspect peu utilisés d'ordinaire en CP : étymologie, familles de mots, régularités ou originalités orthographiques.

          Qu'est-ce que déconstruire un phonème? Désolé pour le flou. Mais ce n'est rien d'autre que ce que vous dénoncez déjà. Dans les méthodes synthétiques usuelles on crée des illusions. On explique le premier jour que le a fait /a/. Grâce aux textes (prétextes), épurés de toute alternative graphémique, on reste sur cette impression fausse pendant des semaines. Et puis un jour, au prétexte de la leçon sur le ai, on crée une distorsion cognitive très perturbante pour les enfants qui doivent aujourd'hui chercher autre chose ( la leçon du jour vous forçant à vous concentrer sur un seul tout petit élément, insignifiant tout seul d'ailleurs) et qui auront bien du mal ensuite à choisir quelle est la bonne option. D'autant plus que les associations en digrammes de voyelles ne sont jamais expliquées ni justifiées.

          "L'écriture n'est pas tombée du ciel pour être décodée par notre intelligence..."
          Ben, elle est là pourquoi alors? On m'aurais menti? 
          Ah oui, vous voulez dire que le travail de compréhension du système de codage ne doit pas être laissé à la charge de l'élève (ce que je dénonce le plus dans l'usage des méthodes : aucune explication sur le pourquoi du comment, juste une accumulation de données éparses ; les méthodes sont pas faites pour les élèves mais pour le maître, pour l'aider à organiser son temps de travail sans trop se perdre et c'est une des principales raisons de leur succès... à méditer!). Alors nous sommes en phase, je propose d'expliquer le système à l'enfant pour qu'il puisse le dompter. Mais nous n'avons pas la même conception de cette explication.
          A moins que vous n'exprimiez une simple antériorité, mais je ne suis pas sûr que l'argument suffise à écarter une possibilité de prendre les choses à rebours.
          • delacour, le 06/04/2014 à 17:53
            Je crois que vous n'êtes pas loin de pouvoir adopter le codage suivi du décodage.

            Lorsque je dis que l'écriture n'est pas tombée du ciel, je souligne seulement que le codage est humain, à la source de l'écriture et que c'est ce codage qu'il faut avoir en mémoire pour décoder correctement dans 100% des cas et sans hésitation. Cela signifie aussi qu'il n'est pas possible d'écrire sans fournir à l'élève le code social utilisé, de façon à ce qu'il le mémorise. Donc que /a/  peut s'écrire avec "a" et avec "e" par exemple, suivant le sens. 

            Vous avez donc vu sur mon site que l'élève pointe les mots. S'il pointe maintenir en désignant les graphies m-ain-t-e-n-i-r sur l'écritoire, il sait ensuite décoder maintenir et comprendre le système d'écriture alpha-orthographique. Et celui qui pointe et décode à la suite a vite fait de comprendre qu'au décodage la lettre "n" par exemple se décode en fonction des lettres suivantes, cela se fait naturellement. C'est donc bien l'élève qui se charge de comprendre comment fonctionne le système écrit si on veut bien l'aider à pointer les mots qu'il connaît. 

            Tous ceux qui ont essayé le pointage ne sont jamais revenus au décodage direct. Même réalisé avec tant de soin comme vous le démontrez. 

            En tout cas nous sommes d'accord sur la mort programmée des méthodes de lecture, c'est peut-être pour cela que vous n'êtes pas plus écouté que moi. Voilà 40 ans que j'essaie de faire comprendre le rôle essentiel du codage, du pointage, mettant l'élève en position de conquête personnelle de l'écrit.

            Cordialement et merci pour votre réponse.

             
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