Lecture : Ramus : Y a-t-il vraiment une autre façon d’aller vers une éducation fondée sur des preuves ? 

Dans deux textes successifs, (1) Rémi Brissiaud enchaîne toute une série d’arguments censés démontrer les insuffisances de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves et plaider en faveur « d’une autre façon de faire ». A mon sens, aucun de ces arguments ne permet de tirer cette conclusion. La plupart d’entre eux sont d’ailleurs très périphériques par rapport à la question posée (ce qui se voit aisément en les reformulant de manière plus neutre), et l’autre façon de faire, si elle veut réellement faire progresser les pratiques pédagogiques, ne peut pas être très différente de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves.

 

Je propose donc essentiellement sous forme de liste un résumé et une reformulation des principaux arguments de Rémi Brissiaud, en ne développant des contre-arguments que dans les quelques cas où cela s’avère nécessaire. Je m’excuse par avance du côté très fastidieux de cette liste. En résumé, l’argumentaire de Brissiaud repose sur les éléments suivants :

•          Des insinuations relatives à un complot « anglo-américain », relayé par une association française (dont personnellement je découvre l’existence grâce à Brissiaud), branche d’un think tank libéral, pilotée par des fonctionnaires de droite. Vous savez maintenant tout le bien qu’il faut en penser…

 

•          Une présentation fallacieuse de ce que serait « la démarche classique du courant evidence-based education ». Comment pourrait-on faire la revue systématique des recherches concernant une méthode avant l’expérimentation ? Saussez et Lessard (2009), eux, décrivent d’ailleurs les deux étapes dans le bon ordre. La confusion provient peut-être du fait que le processus est itératif, et que les recherches ne s’arrêtent pas avec la publication d’une revue systématique, qui reflète un état de l’art par nature toujours temporaire. Peut-être aussi du fait que les recherches conduites en France ne partent pas de zéro, puisque des revues systématiques ont déjà été faites sur les travaux conduits dans d’autres pays.

 

•          Une présentation fallacieuse des travaux du National Reading Panel. Ses conclusions n’étaient pas basées sur les recherches fondamentales du psychologue Keith Stanovich, mais sur une revue systématique de recherches appliquées, à savoir des évaluations expérimentales de différentes méthodes, conduites dans des écoles par des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants.

 

•          Des considérations théoriques sur la précédence de l’écrit sur l’analyse orale fine, et sur la nature des phonèmes.

 

•          Des accusations sans preuve sur la « souffrance » présumée d’enfants ayant participé à l’étude « Lecture ». A ce compte-là, qui s’inquiète pour la souffrance des enfants à qui on demande de deviner des mots qu’ils ne peuvent pas lire (parce qu’on ne leur pas enseigné les correspondances graphèmes-phonèmes) ?

 

•          Une analyse des méthodes et des résultats de l’étude « Lecture », qui n’est pourtant pas terminée, sur la base d’un rapport qui ne contient aucune analyse de données, et d’une vidéo sur le site de l’éditeur dont on ne sait si elle montre les pratiques mises en œuvre dans l’étude. Néanmoins, ayant visionné la vidéo, je suis d’accord sur le fait que demander aux enfants de prononcer des consonnes en isolation ne paraît pas la stratégie la plus judicieuse, et n’est d’ailleurs nullement nécessaire pour leur faire travailler la conscience phonémique, y compris des consonnes. Si l’étude Lecture se basait sur de telles pratiques, cela montrerait au pire que ce choix n’était pas optimal. Mais comment cela pourrait-il remettre en cause la démarche d’évaluation expérimentale des pratiques ? Comment même pourrait-on répondre définitivement à la question des meilleures pratiques pour l’entraînement de la conscience phonémique sans conduire de telles évaluations comparées ? Sur ce point, il est faux que le dispositif expérimental serait incapable de déceler d’éventuels effets délétères sur les enfants les plus faibles : on peut parfaitement tester statistiquement si une méthode a pour effet d’augmenter l’écart-type de la distribution, en défaveur des enfants les plus faibles. C’est d’ailleurs exactement l’observation qui a été faite à propos des résultats de la France dans la dernière étude PISA.

 

•          L’affirmation abusivement générale selon laquelle « la répétition ne peut pas permettre à cette élève de progresser ». Si, l’apprentissage par renforcement existe, c’est un des ressorts fondamentaux de l’apprentissage, et le renforcement requiert la répétition. En revanche, ce qui devrait être évident pour les enseignants mais qui fait défaut dans l’exemple de la vidéo, c’est que l’enfant ne peut pas apprendre exclusivement par renforcement négatif, il lui faut du renforcement positif, et pour cela il faut lui proposer des activités qui sont à sa portée (par exemple, détecter le mot intrus dont le phonème initial diffère, sans exiger de prononcer celui-ci au préalable), et augmenter la difficulté très progressivement de manière à ce que le renforcement positif l’emporte toujours sur le renforcement négatif.

 

•          Une description des pratiques préconisées par André Ouzoulias pour la GSM, qui me semblent constituer une approche analytique très classique, ressemblant à ce qui se fait déjà dans la plupart des GSM (si ce n’est peut-être la longueur des productions écrites), et qui ne sont nullement exclusives d’autres activités attirant plus particulièrement l’attention sur les phonèmes individuels. Il n’y a rien à redire a priori aux pratiques décrites. Tout dépend de comment elles sont mises en œuvre, en combinaison avec quelles autres pratiques. Seules des évaluations expérimentales (comparées à d’autres méthodes) permettront de connaître leur efficacité réelle au-delà des considérations purement théoriques.

 

•          L’affirmation des résultats spectaculaires d’une recherche expérimentale, qui paraît difficile à prendre pour argent comptant tant que les données ne sont pas accessibles pour un examen plus approfondi. La première question qui se pose, à l’évidence, est : spectaculaire, par rapport à quoi ? Autrement dit, de quelles méthodes et pratiques faisait l’objet le groupe contrôle ? Et bien d’autres questions méthodologiques cruciales pour interpréter les résultats.

 

•          Des considérations sociologiques basées sur les cas particuliers d’André Ouzoulias et Rémi Brissiaud, débouchant sur le constat plus général de la faible formation des enseignants-chercheurs français en sciences de l’éducation à la recherche expérimentale, et de leur manque d’entraînement à la publication dans les revues scientifiques internationales, dont l’accès est difficile. Je partage ce constat, mais s’il peut faire office d’excuse temporaire, on ne peut pas s’en satisfaire. Il faut impérativement faire progresser les ambitions et les compétences scientifiques des sciences de l’éducation françaises, nous y reviendrons.

 

•          Des considérations obscures sur la différence entre « savoirs positifs » et « zones d’ombre », suggérant que la recherche ne s’intéresserait pas aux dernières. Mais si la recherche, ce n’est pas explorer les zones d’ombre et les faire reculer (par la production de « savoirs positifs »), qu’est-ce que c’est ?

 

•          Un appel à une « autre façon d’aller vers une evidence-based education » qui, si je comprends bien, consiste à laisser les enseignants innover. Le modèle n’est pas clairement spécifié, mais je peine à voir en quoi c’est réellement un autre modèle. Certes, les innovations pédagogiques ne peuvent venir que des enseignants. Mais toutes les innovations prétendues n’en sont pas nécessairement, et toutes ne se valent pas. Ce qui importe, c’est donc de les évaluer et de les comparer aux pratiques existantes et entre elles. Comment faire progresser globalement les pratiques pédagogiques si l’on ne sait pas quelles innovations marchent vraiment ? C’est d’ailleurs la grande limite des incitations actuelles aux innovations pédagogiques que de ne pas en faire des évaluations systématiques avec une méthodologie appropriée. Par ailleurs, laisser les enseignants innover, c’est bien, mais faut-il les laisser réinventer la roue quand de nombreuses recherches ont déjà été effectuées à l’étranger et ont déjà produit des connaissances sur lesquelles on peut s’appuyer ? Si l’on pouvait déjà ne serait-ce que transposer correctement et évaluer en France les connaissances et les pratiques déjà établies ailleurs, ce ne serait déjà pas si mal, avant même de vouloir commencer à innover encore plus. De plus, laisser les enseignants innover, c’est avant tout les laisser formuler des idées, proposer des pratiques, des méthodes, des outils, des supports, qui pourront faire l’objet de recherches. Ce n’est pas les laisser faire la recherche eux-mêmes de manière non contrôlée avec des méthodologies inappropriées pour la production de connaissances objectives. Et pour finir, une fois le processus d’éducation fondée sur les preuves enclenché, avec des évaluations systématiques des pratiques proposées par les enseignants et une identification des meilleures pratiques, ces recherches doivent déboucher sur des recommandations de bonne pratique, car quelle serait la justification de laisser certains enseignants persister dans certaines pratiques qui auraient été prouvées moins efficaces ?

 

En conclusion, l’éducation fondée sur les preuves est la seule démarche connue permettant de répondre aux questions soulevées par Rémi Brissiaud.

 

Franck Ramus

 

Note :

Les textes de R Brissiaud

Partie 1

Partie 2

 

 

 

Par fjarraud , le vendredi 18 avril 2014.

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