F. Dhume : L'Ecole, les stages en entreprises et la discrimination 

L'Ecole doit-elle s'adapter à l'entreprise ou doit-elle préserver ses valeurs, ses objectifs, même contre le monde professionnel ? L'objectif de l'Ecole doit-il être l'insertion professionnelle d'abord ou la transmission de valeurs? Au point de rencontre de ces oppositions se trouve la question très concrète des stages. Fabrice Dhume-Sonzogni, sociologue chercheur à l'ISCRA, observe de près la façon dont l'Ecole gère les pratiques discriminatoires des entreprises au moment de l'attribution des stages. L'observation fait mal ! Il dénonce dans un ouvrage publié par les Presses universitaires de Provence, les silences et par suite la participation de l'institution scolaire qui pense qu'oublier ses valeurs c'est parfois aider les élèves. Il montre aussi les conséquences de ce silence chez les élèves. Encore une fois, F Dhume-Sonzogni met le doigt là où ça fait mal...

 

Peut on avoir une idée de l'importance du phénomène de la discrimination durant les stages des élèves ?

 

Il est très difficile de répondre à cette question, d'abord parce que nous disposons de peu de travaux d'évaluation, et cela dépend en outre de ce que nous entendons par discrimination. J'ai plus particulièrement travaillé sur la discrimination ethnico-raciale, pour laquelle existent quelques études, mais il n'y a quasiment aucun travaux de mesure relatifs à d'autres critères permettant d'avoir une idée de l'ampleur du phénomène. Divers rapports ministériels se sont penchés sur les "difficultés d’accès aux stages", mais ces études minorent la question des discriminations - voire ne prononcent pas même le nom - en la globalisant dans de longues listes de "freins" évoqués par les enseignants, et en la réduisant à des "comportements peu appropriés" des entreprises ainsi qu'au "handicap" de certains élèves ou à leur inadaptation face à la "réalité" des entreprises.

 

En 2000, l’Inspection générale de l’éducation nationale a estimé que la discrimination touchait entre 30% et 50% des élèves "d'origine étrangère" lors des recherches de stage. Le rapport a fait suffisamment de "bruit" pour que l'on inclut dans la loi du 16 novembre 2001 l'incrimination pénale des discriminations en stage, mais il n'a pas été diffusé, ce qui fait que nous ne savons pas sur quelles bases l'Inspection s'appuie pour cette estimation, ni ce que signifient ces chiffres (et par exemple ce qui est entendu par élèves "d'origine étrangère")... A une échelle plus micro, dans une étude réalisée sur le pays de Montbéliard en 2000, j'avais travaillé notamment sur le système de placement en stages d’élèves du "dispositif de formation intégré" d’un collège : sur un panel de 200 entreprises du bassin sollicitées pour des stages, 20% des employeurs exprimaient ouvertement par téléphone des critères discriminatoires » (6/10 sur le critère "d’origine", 3/10 sur le critère de sexe, et 1/20 visant les "jeunes de SEGPA"). Tous limités qu'ils soient, ces chiffres manifestent le caractère massif du phénomène. Mais ces chiffres sous-estiment à l'évidence le phénomène, dont l'expression est bien plus souvent masquée. En outre, ils ne concernent que l'accès aux stages, alors que le phénomène est nettement plus vaste : quelques travaux portant sur l'expérience des élèves et étudiant.e.s montrent qu'ils connaissent tendanciellement un traitement différentiel sur plusieurs plans combinés : plus longue durée de recherche pour trouver un stage, plus de démarches à réaliser, plus fort taux de réponses négatives, concentration dans certains secteurs d’activités, moindres indemnités de stages... sans que tous ces éléments soient exclusivement liés à la discrimination. Nous n'avons pas à ce jour de vue globale et systématique du phénomène, mais il est clair par contre que les élèves comme les enseignants en connaissent la banalité, et qu'ils adaptent leurs pratiques en conséquence.

 

Vous parlez d'une "gestion routinière" de ces discriminations par les enseignants et même d'une certaine complicité. Que voulez vous dire ?

 

Justement, les enseignants ont tendance à banaliser le phénomène, par la manière dont ils gèrent le placement en stage. Pour comprendre cela, il faut revenir au dispositif de stage sous statut scolaire : en principe, la responsabilité du placement incombe aux enseignants, mais pour se faciliter le travail et sous couvert d'entraîner les élèves à leur future recherche d'emploi, ce sont généralement les élèves que l'on envoie chercher "leur" stage. De ce fait, l'expérience de la discrimination vécue par les élèves "n'arrive" que rarement jusqu'aux enseignants, ce qui leur permet de minimiser la situation. Les cas connus par l'enseignant sont relatifs à des élèves qui n'arrivent pas à trouver un stage dans le temps imparti : soit ils mettent en avant leur découragement face à la difficulté à trouver un stage et se voient rétorquer qu'ils se "victimisent", soit cela est interprété comme le signe que les élèves ne savent pas s'adapter aux enjeux de la situation. C'est donc assez mal parti pour reconnaître l'importance du phénomène !

 

Le travail enseignant en matière de placement en stage vise d'abord à ce que tous les élèves aient un stage, ce qui est souvent une condition de validation des diplômes. Pour y arriver, dans un contexte où les stages se multiplient et où la "concurrence" sur ce plan s'accroit, les enseignants construisent dans le temps des "réseaux" d'entreprises susceptibles de prendre des stagiaires ; cela prend du temps et de l'énergie, et l'économie du placement repose, selon les enseignants, sur le maintien de cet équilibre complexe. L'objectif prioritaire devient donc de maintenir ce potentiel de placement et de routiniser cette opération, ce qui veut dire aussi d'évacuer ce qui risquerait de faire problème  : c'est ainsi que les enseignants en viennent à banaliser les questions comme la discrimination qui risquent de générer des conflits avec les employeurs, et ils préfèrent finalement tolérer le phénomène.

 

Pourtant la profession enseignante est plutôt animée par des valeurs qui sont opposées aux discriminations. Comment en arrive-t-on à cette prise en charge ?

 

Sur le principe, certes, la profession enseignante est souvent présentée (et se représente) comme antiraciste. Mais il y a ici une confusion : quand on parle de discriminations raciales, d'aucuns y entendent "pratiques de racistes", ce qui fait qu'il est assez compliqué de parler de discriminations parce qu'on prête à ce mot une charge accusatoire qui est en réalité héritée du discours moral antiraciste français. La discrimination est parfois liée directement à des préjugés racistes voire à l'adhésion à une idéologie raciste, mais c'est la face visible de l'iceberg, c'est la part moralement dénoncée de la question, mais cette part est en réalité marginale. La discrimination est relative au fonctionnement institutionnel global, aux rapports sociaux, et pas d'abord aux gestes individuels des agents. Dans mes travaux, j'essaie plutôt de montrer que la discrimination n'est pas d'une autre "nature" que les formes usuelles de sélection dans l'école (comme dans d'autres institutions). La discrimination renvoie plutôt aux moments et conditions auxquelles des catégories raciales, ethniques ou de genre, etc. deviennent des éléments tolérés ou "acceptables" des mécanismes de sélection. De ce point de vue, les principes antiracistes protègent peu de la discrimination, et ils deviennent même dans une certaine mesure un obstacle à la reconnaissance des discriminations.

 

Vous parlez d'une "coproduction" des discriminations  par les enseignants. n'est-ce pas une formule très forte ?

 

L'idée de coproduction, formulée initialement par mon collègue de l'ISCRA, Olivier Noël, a d'abord été élaborée dans des travaux concernant les "intermédiaires à l'emploi" (missions, locales, pole emploi, etc.) : elle désigne le fait que des agents de ces services, bien qu'ils soient généralement opposés par principe à la discrimination, en viennent objectivement à en produire avec et/ou pour le compte de l'employeur, ou à "couvrir" et justifier la sélection discriminatoire. Cela ne se comprend que lorsqu'on entre dans les processus de travail, que l'on s'attache à comprendre comment les gens font avec les systèmes de contraintes qui sont les leurs, et dans quels rapports de force s'inscrit leur travail. Prenons un exemple : un enseignant qui se retrouve face à une demande discriminatoire de l'employeur ("envoyez-moi un garçon", "pas d'Arabe", "un jeune bien de chez nous, hein, on se comprend"...) est confronté à un dilemme. Mais il résout le plus souvent ce dilemme en choisissant de préserver son "réseau", et en faisant en sorte que la situation ne fasse pas problème, il montre qu'il "gère" (pas de conflit avec l'employeur, "pas de vague" pour l'institution). Ainsi, il trie les élèves, et n'adresse pas à l'employeur ceux que celui-ci ne veut pas voir, en pensant protéger les élèves non désirés d'une confrontation à la violence, et en pensant préserver son potentiel de places de stages sans se fâcher avec l'employeur : "si on ne trouve pas ici (pour l'élève discriminé) on trouvera ailleurs", etc. Ce faisant, l'enseignant discrimine pour le compte de l'employeur - la loi et la jurisprudence sont claires sur ce plan : la discrimination n'est pas constituée par l'intention éventuellement raciste, mais par le motif de la sélection. L'idée de coproduction veut rendre compte de cette situation : la discrimination n'est pas seulement le fait des employeurs qui "veulent" discriminer, mais elle est le produit d'une action en chaîne répondant à des logiques différentes mais conduisant à se mettre d'accord au final "sur le dos des publics", pour ainsi dire. Ce n'est pas la formule qui est forte, la formule ne fait que pointer un système de responsabilités croisées en incitant à regarder au-delà de l'adhésion formelle à des valeurs antiracistes ou à l'idée institutionnelle que le "professionnalisme" est une réponse simple à des dilemmes professionnels si complexes.

 

Comment les élèves victimes de ces discriminations les gèrent-elles ?

 

Tout d'abord, le rapport à la discrimination dépend d'une conscientisation des rapports sociaux : selon sa trajectoire et son expérience du monde, l'on apprend plus ou moins tôt sa condition de discriminé ou de discriminable - c'est-à-dire de personne potentiellement exposée à la discrimination. On peut vivre des années sans voir la discrimination qui nous vise, et ce d'autant que ces pratiques et processus sont masqués et expliqués autrement : les discours politiques sur "l'insertion", "l'intégration", "l'échec scolaire", etc. renvoient généralement la responsabilité de la situation aux élèves et aux familles ; et l'école fonctionne selon une "norme d'internalité" qui vise à apprendre aux enfants à rechercher en eux-mêmes la source de leur situation, à les responsabiliser à l'égard de ce qui leur arrive. C'est pourquoi la prise de conscience des discriminations est souvent brutale, dans la mesure où cela modifie radicalement la conception que l'on a du monde : un monde dans lequel les principes affichés ne sont pas la réalité vécue, et dans lequel l'on est obligé de réévaluer sa perception de soi : de "normal", on devient brusquement comme mineur ou subalterne dans l'ordre social, un être qui compte moins, exposé à des situations de violence ou d'humiliation qui ne concernent pas les membres du groupe dominant. Cette expérience produit un clivage radical dans les représentations du monde, car les membres des groupes dominants n'ont, eux, pas conscience que ce qu'ils vivent comme la "normalité" signifie pour d'autres de se sentir traité comme illégitime ou surnuméraire.

 

Il est important, de ce point de vue, de voir que pour les personnes discriminées, il n'y a souvent pas de différence nette entre la discrimination et une vaste série d'expériences d'humiliation, de stigmatisation, de violences... des plus implicites (les manières d'être regardé) aux plus explicites (les injures racistes, sexistes...). Etre discriminé, ce n'est pas rencontrer accidentellement et ponctuellement une situation de discrimination, c'est se rendre compte que cela se répète sous des formes et dans des situations différentes (à l'école, avec la police, dans le monde du travail, dans la rue, etc.) qui finissent par former continuité. Et ce d'autant plus que personne ne met fin à une situation de discrimination, sauf exception.

 

Par exemple, j'ai rencontré dans une enquête en lycée une jeune femme d'origine algérienne qui faisait un stage de secrétariat dans le cadre de son BEP ; dans l'entreprise, le patron lui a demandé de sélectionner les CV en mettant à la poubelle ceux dont le nom faisait "arabe" ou que l'adresse renvoyait à la "banlieue". Cette jeune femme a donc appris, en stage, à discriminer, cela fait partie du curriculum "caché" mais réel de ce stage, car cela fait partie de la réalité du travail dans cette entreprise. Cette situation illégale a-t-elle été sanctionnée ? les pratiques de ce patron stoppées ? En aucun cas : cette jeune femme a donc dû en outre apprendre à ravaler la violence, à "mentir" (comme elle le dit) en bidonnant un rapport de stage qui ne reflétait pas le travail réel. Elle a été confirmée dans son expérience de l'école, où l'on présente les principes antiracistes et éventuellement un discours sur le droit, mais où ni ce droit ni ces principes ne servent effectivement à régler les relations sociales et les situations censément pédagogiques... C'est évidemment très violent.

 

Après, chacun "gère" comme il peut ces situations et ces contradictions, généralement renvoyé à la solitude de cette expérience. Ce n'est pas un hasard si beaucoup des jeunes concernés imaginent une assomption individuelle, et développent à partir de là un rapport utilitariste à l'école (et une surmobilité que la mondialisation capitaliste saura réexploiter)... Les réactions sont toutefois hétérogènes : soumission ou agressivité, surinvestissement ou décrochage, etc. La discrimination prend des sens différents dans les trajectoires, qu'elle éclaire en retour. Par contre, à travers mes recherches, nul.le ne se pose en "victime". La règle est plutôt qu'on ne parle pas de cette expérience, on l'intériorise en silence. Le discours sur la "victimisation" des jeunes ne correspond guère à une réalité empirique - ce qui ne veut pas dire que l'accusation de "discrimination " n'est pas parfois utilisée par eux pour dénoncer l'autoritarisme ou l'arbitraire scolaire, par exemple !

 

Qu'est ce que cela nous apprend sur les rapports entre école et entreprises ?

 

Ces rapports sont complexes et en réalité variables, si l'on raisonne localement. Les établissements et les équipes sont pragmatiques, et ils s'adaptent souvent avec intelligence aux opportunités. Mais en fait on ne parle pas de cette réalité-là : ces questions sont captées par un discours surplombant et générique, sur le "partenariat Ecole-Entreprise". Le stage est présenté comme une recette politique à toute une série de problèmes publics - si l'on écoute le MEDEF, il prétend même résoudre les discriminations grâce aux stages, ce qui n'est pas le moindre des paradoxes... Ce discours, constant et croissant depuis les années 1970 , fonctionne à mon avis comme un "mensonge institué" - selon la formule du psychiatre Christophe Dejours. C'est-à-dire que nous avons affaire à un discours très éloigné de la réalité vécue, qui nie les rapports de pouvoir réels et les contradictions concrètes, mais qui s'impose comme la seule représentation légitime de la réalité. Cela contraint chacun à faire ce qu'il peut pour maintenir ce récit, avec plusieurs conséquences.

 

- Premièrement, les établissements scolaires sont pris dans un jeu d'image, et les équipes mettent une certaine énergie à organiser des "forums", des "rencontres école-entreprise", etc. en convoquant si possible la presse locale pour attester de leur conformité à ce récit mythologique du "rapprochement école-entreprise". C'est en même temps une façon de valoriser l'établissement, dans la concurrence locale. Les élèves aussi sont convoqués dans cette opération : à travers leurs stages, on attend d'eux qu'ils soient de bons VRP de l'établissement.

 

- En conséquence, cette norme publicitaire peut justifier de stigmatiser les élèves qui n'y correspondent pas, et donc de disqualifier ceux qui résistent à une logique de soumission aux normes de l'insertion. Implicitement, les lieux de stage peuvent être hiérarchisés (de même que les formations et les filières), selon cet enjeu d'image à tenir ; et on peut aussi trier les élèves (qui place-t-on dans tel stage ?) en tenant compte de cette logique... jusqu'à, parfois, que la discrimination apparaisse comme une juste sanction de l'inadaptation des élèves.

 

- Troisièmement, au bout du compte, on charge tellement les stages de différentes logiques que le sens pédagogique  et formatif peut disparaître. Avec la pression du discours favorable à l'entreprise, les enseignants se sentent en situation d'infériorité dans la relation. Leur sentiment d'être dépendant des employeurs pour placer leurs élèves fait que les enseignants abandonnent une part de leur travail : celle qui voudrait qu'ils négocient les conditions de pertinence des stages, et celle qui voudraient qu'ils garantissent le droit, notamment le droit prohibant la discrimination...

 

Le noeud du problème réside dans un non-dit : l'idée que l'école doit être plus en adéquation avec l'entreprise semble pour beaucoup relever du "bon sens", dans une époque qui a fait de l'objectif d'insertion professionnelle (et donc de "l'entreprise") son horizon. Mais la question qu'on ne pose pas, ce faisant, est : quel doit être le sens de l'école ? Voilà la question politique dont nous devrions discuter, parce que tant que nous n'en parlons pas et n'en débattons pas, nous sommes collectivement pris dans une fuite en avant du discours néolibéral qui décrédibilise l'école (elle n'en ferait jamais assez), tandis qu'il idéalise "l'entreprise" (ce qui ne correspond pas au monde du travail réel).

 

Que devrait faire le système éducatif ?

 

D'abord - mais dans le contexte actuel cela peut sembler un vœux pieux -, il y a lieu de rouvrir la question de ce que vise l'école. Car - les pédagogues le savent bien - l'on produit d'autant plus de violence et d'inégalités qu'on n'explicite pas ce que l'on exige. Cela veut dire simultanément d'abandonner le discours mythique qui veut faire croire que l'école pourrait (et donc devrait) former des professionnels clé-en-main si l'on ose dire. On peut accepter que l'école poursuive plusieurs objectifs (ce qu'elle a toujours fait), mais il est urgent de les hiérarchiser et de prendre acte des conséquences de ces choix. Quelle école voulons-nous ? Et là-dedans, pourquoi aurait-on besoin de "périodes de formation en entreprise" ? et à quelles conditions ? De ce point de vue, le discours de l'institution a beaucoup changé : au milieu des années 1990, on avait du "partenariat" de l'école avec l'entreprise une visée pédagogique, un discours de la coopération ; depuis les années 2000, on est dans un discours plus hiérarchisant, celui de l'adaptation par l'école des élèves au monde du travail. C'est le retour d'un discours de normalisation.

 

Ensuite, si l'on se concentre sur les stages, il faudrait travailler sérieusement aux conditions de sens de la formation : à quelles conditions un stage peut-il réellement être formateur ? Ces conditions ne peuvent seulement être définies a priori (dans les référentiels de formation), car elles engagent des pratiques des agents des établissements scolaires et des services où les élèves vont en stage. Posée ainsi, la question des stages suppose un fort investissement pédagogique, de coordination, de régulation, de coévaluation... mais cette part du travail n'est pas considérée (ou trop peu) aussi bien dans l'institution scolaire que dans les entreprises et services publics accueillant des stagiaires. Chaque tuteur de stage sait combien l'accueil d'un.e stagiaire est coûteux en temps et en énergie, si l'on veut le faire sérieusement. De ce point de vue, la démultiplication sans fin des stages, à tous les niveaux, est une impasse.

 

Enfin, travailler les questions de discrimination suppose de reconnaître politiquement cette réalité, ce qui est encore loin d'être le cas même si le discours du ministère évolue lentement. Plutôt qu'une politique "par en haut", qui prétend régler la question par une simple formation initiale des enseignants (cf. les programmes des ESPE, qui incluent formellement l'objectif de sensibiliser aux discriminations, ce qui est sans doute important mais au minimum insuffisant), je pense que nous gagnerions à investir sur les dynamiques d'établissement et d'équipes, en redisposant les ressources de formation des professionnels à cette échelle (ce que nous avions proposé dans le rapport Vers une politique française de l'égalité). L'enjeu est de travailler à l'échelle où les pratiques portent - là où il faut concrètement répondre aux discriminations qui se produisent -, et où l'analyse des organisations et des changements institutionnels peut être menée en fonction de ce qui serait susceptibles de soutenir le travail concret.

 

Propos recueillis par François Jarraud

 

Fabrice Dhume-Sonzogni, Entre l'école et l'entreprise : la discrimination en stage. Une sociologie publique de l'ethnicisation des frontières scolaires, Aix-en-Provence, Presses Universitaires de Provence, coll. « Sociétés contemporaines », 2014, 272 p., ISBN : 978-2-85399-946-5.

 

Dossier intégration : Que dit le rapport Dhume ?

Le tabou de la discrimination ethnique à l'Ecole levé ?

Pisa et l'apartheid scolaire

 

 

Par fjarraud , le mercredi 05 novembre 2014.

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