Rentrée : Pierre Merle : Plus que jamais, le rôle central de l'Ecole 

Face à la montée de la xénophobie dans la société et de la ségrégation dans l'Ecole, que peut faire le professeur de base ? Sociologue, Pierre Merle revient sur les phénomènes ségrégatifs dans l'école française pour délivrer un message aux enseignants : former des citoyens responsables grâce à l'instruction.

 

La particularité de notre système éducatif, ce sont ses inégalités. A commencer par les inégalités sociales. Là-dessus, le ministère fait-il suffisamment ?

 

 La critique est facile et la politique - la vraie - est difficile. La politique éducative est soumise à deux contraintes considérables. D’une part, la dette de l’État et le déficit budgétaire réduisent les possibilités d’action (et les réductions d’impôts, au programme des partis politiques les plus influents, sont semble-t-il approuvées par une majorité de Français) ; d’autre part, le système éducatif se caractérise par une inertie maintes fois démontrée : le moindre changement provoque des réactions véhémentes selon une rhétorique politicienne bien rodée, à droite comme à gauche. Il reste deux questions centrales : les orientations actuelles sont-elles bonnes ? L’intensité des changements est-elle suffisante ? Sur la première question, il n’existe pas de réponse générale. Sur la seconde, le turnover des ministres de l’éducation au début du quinquennat a ralenti l’action tant la conception d’une réforme est lente et sa mise en œuvre difficile.

 

Que devrait faire le ministère ?

 

            Dans un monde idéal, c’est-à-dire sans contrainte financière, il faudrait augmenter le salaire des enseignants - la crise de recrutement est réelle et le métier est difficile -, réduire le nombre d’élèves par classe, améliorer la formation des enseignants dans les ESPE, mettre en place une réelle formation continue, développer la scolarisation à deux ans, réduire la ségrégation scolaire et sociale des établissements et des classes, transformer les pratiques d’évaluation, modifier la gouvernance du système éducatif… Cette liste n’est évidemment pas exhaustive.

 

Entre le souhaitable et le possible, les nécessaires arbitrages doivent être guidés par un principe général : « donner plus à ceux qui ont moins ». La mise en œuvre de ce principe - les recherches le montrent -  favorise l’efficacité et l’équité du système éducatif et, de surcroît, est indispensable au maintien de la cohésion sociale sans laquelle la démocratie et la nation sont en péril. Concrètement, le nombre d’élèves par classe devrait être réduit en priorité dans les établissements au recrutement défavorisé, la scolarisation à deux ans être spécifiquement mise en œuvre dans les écoles primaires relevant de l’éducation prioritaire ; la  valorisation des salaires être centrée sur les premiers échelons des carrières enseignantes et concerner d’abord les professeurs en poste dans les établissements de l'éducation prioritaire ; etc.

 

À moins d’être démagogique, il faut être logique : « donner plus à ceux qui ont moins » implique de « donner moins à ceux qui ont plus ». Les calculs ont été faits par Piketty et Valdenaire : il est possible de réduire de façon significative le nombre d’élèves dans les établissements de l’éducation prioritaire en augmentant d’un élève par classe le nombre d’élèves dans les établissements au recrutement social moyen et favorisé. Il est aussi conforme aux principes de justice, d’efficacité et d’équité, de réduire les avantages financiers des professeurs de classes préparatoires dont la rémunération totale, heures complémentaires comprises, est en moyenne supérieure à celles des directeurs de recherche au CNRS ou des professeurs au collège de France...

 

Ceux qui considèrent que ces politiques reviennent à déshabiller Pierre pour habiller Paul contribuent indirectement à maintenir un statu quo et les inégalités qui caractérisent l’école française.

 

Il y a une nouvelle politique d'éducation prioritaire avec les REP et REP+. Ces nouveaux labels sont-ils une réponse adaptée ?

 

             Ces labels posent de nombreux problèmes. D’abord, le label de l’Éducation prioritaire (EP) n’est pas associé à une image de réussite scolaire mais, inversement,  aux images négatives souvent associées aux élèves en difficulté et aux enfants d’immigrés. Ces images négatives incitent les parents des catégories moyennes et aisées à ne pas inscrire leurs enfants dans les établissements de l’EP. Certes, la suppression des labels ne supprimera pas les spécificités scolaires et sociales des établissements de l’EP mais diminuera la visibilité de celles-ci.

 

Ensuite, les divers avantages associés aux labels sont progressivement déconnectés de la réalité des établissements car leurs spécificités sont, pour une partie d’entre eux, instables dans le temps. Ainsi, un « incident violent » dans un établissement, ou la création d’une option attractive dans un établissement voisin, exerce parfois des effets sensibles et rapides sur leur recrutement social. Un établissement stigmatisé subit un phénomène de rumeur, voire une spirale du déclin, qui résulte de la mise en cause de sa réputation. Celui-ci peut rapidement être identifié à un établissement « d’élèves en difficulté », « violents », et « d’immigrés ». Ces désignations constituent des prophéties auto-réalisatrices. Dans un pays où le diplôme est un sésame essentiel de l’intégration professionnelle, aucun parent, légitimement inquiet, ne souhaite prendre un risque pour la scolarité de son enfant à l’entrée au collège. La rumeur et le label tiennent lieu d’informations (1 ).

 

Pour construire une école plus efficace et plus équitable, les labels devraient être supprimés. Ils relèvent pour une grande part de la politique politicienne. Ils ne sont pas nécessaires à l’augmentation des dotations des établissements dans lesquels les difficultés sont importantes. D’ailleurs, il n’existe pas de labels pour désigner les établissements richement dotés en option… Si les labels ne sont pas nécessaires pour « donner plus à ceux qui ont plus », pourquoi devrait-il exister pour « donner plus à ceux qui ont moins » ?

 

Comment lutter contre la ghettoïsation des établissements ?

 

La lutte contre la ghettoïsation des établissements constitue une question centrale, à la fois scolaire et sociale. La ghettoïsation scolaire est en effet au fondement du délitement progressif de l’école et de la société française. Plusieurs actions peuvent être mises en œuvre de façon simultanée.

 

Premièrement, la dotation des établissements devrait être sensiblement fonction du recrutement social. Conformément au principe « donner plus à ceux qui ont moins », les établissements au recrutement favorisé auraient donc une dotation moindre par élève. Ce principe est déjà en œuvre dans un certain nombre de pays européens.

 

Deuxièmement, plus les établissements sont différenciés par leurs options, plus les stratégies de choix des parents sont favorisées et importantes. Réduire la différenciation des établissements permet de réduire les logiques de choix, source de ghettoïsation. La suppression des classes européennes en collège est pour cette raison une bonne mesure. Elle devrait permettre de réduire la ségrégation inter et intra-établissements.

 

Troisièmement, les établissements privés peuvent actuellement choisir leurs élèves et exclure ceux qui posent problème. Ces élèves difficiles se retrouvent le plus souvent scolarisés dans les établissements publics. La mission de service public dont bénéficient les établissements privés ne peut pas être à géométrie variable. Tel qu’il est organisé, ce double réseau de scolarisation est une source de ghettoïsation. Les données statistiques sont édifiantes à ce sujet.

 

Quatrièmement, les données statistiques montrent que la ghettoïsation par le haut (c’est-à-dire l’embourgeoisement des établissements) est plus importante que la ghettoïsation par le bas. Souhaiter réduire les ghettos scolaires des catégories populaires impose de réduire également les ghettos des catégories aisées et de mettre en place une politique active de mixité urbaine source de mixité scolaire.

 

Cette liste d’actions possibles n’est pas exhaustive. Par exemple, une politique volontariste en matière de nomination des chefs d’établissement les plus compétents dans les établissements difficiles est susceptible d’améliorer leurs fonctionnement et performances. Ces politiques de mixité sociale des établissements auraient l’avantage de réduire le turnover des professeurs en poste dans les établissements difficiles, handicapés par l'instabilité de leurs équipes enseignantes. Une moindre ségrégation sociale et scolaire aurait aussi l’avantage de moins décourager les jeunes professeurs trop souvent en poste dans ces établissements.

 

Il y aussi les inégalités scolaires. Quelle est la bonne réponse là-dessus ?

 

Les problèmes posés par les inégalités de compétences scolaires des élèves entre établissements et à l’intérieur d’un même établissement ne sont pas fondamentalement différents des problèmes posés par la ségrégation sociale inter et intra-établissements car ces deux types d’inégalités, sociales et scolaires, sont statistiquement corrélés.

 

Les politiques qui visent à réduire la ghettoïsation (question 4) favorise une réduction des inégalités de compétences scolaires. Les réformes des systèmes éducatifs allemands et polonais - qui ont eu pour objet d’homogénéiser socialement les cursus du collège -  ont en effet permis des gains d’efficacité (le niveau moyen des élèves a augmenté) et d’équité : les écarts de compétences entre les élèves faibles et forts ont diminué sans réduire la proportion d’élèves forts.

 

Toutefois, le problème posé par les inégalités de compétences scolaires entre élèves ne relève pas seulement de l’organisation structurelle des systèmes éducatifs mais aussi des programmes d’enseignement, des didactiques mises en œuvre et des pratiques pédagogiques. En France, dans le cadre de la formation des professeurs, les méthodes inductives sont prédominantes alors que des pratiques pédagogiques plus diversifiées, inspirées notamment de la pédagogie par objectifs et de la « pédagogie explicite » (la « Direct Instruction » anglo-saxonne), construites sur une alternance programmée de pratiques constructiviste et magistrale, permettraient aux professeurs de disposer d’une boîte à outils pédagogique plus complète et, pour cette raison, plus efficace.

 

Il faut se méfier des effets de mode. Les modèles uniques - le tout psychologique, sociologique ou didactique, de telle ou telle obédience - réduisent les capacités de réflexion et d’adaptation indispensables à l’exercice du métier de professeur. Il existe de multiples façons d’apprendre, en partie différentes selon les élèves. Dans l’éducation nationale, y compris dans les ESPE, les discours de vérité, les orthodoxies pédagogiques et les arguments d’autorité sont trop présents au détriment de l’interrogation réflexive et de l’expérimentation. Mieux combiner les connaissances en éducation et les approches pragmatiques permettraient d’éviter les engouements institutionnels excessifs et parfois désastreux pour telle ou telle méthode… Actuellement, les expérimentations sont plus fréquentes mais les évaluations trop souvent lacunaires. L’expérimentation sans évaluation scientifiquement solide présente un intérêt limité.

 

Peut-on assurer moins d'écarts entre établissements avec un enseignement privé aussi important ?

 

Au niveau des systèmes éducatifs de l’OCDE, la statistique est édifiante. Lorsque l’enseignement privé est particulièrement développé, les inégalités sont plus fortes. Les systèmes éducatifs belges et français constituent des exemples typiques de systèmes scolaires inégalitaires caractérisés par un enseignement privé important. En France, sur la décennie 2000, les données statistiques disponibles montrent un embourgeoisement du recrutement social des établissements privés et la scolarisation d’une proportion croissante d’élèves d’un bon niveau scolaire. Progressivement, notre système scolaire se dualise. Les élèves en difficulté scolaire, d’origine sociale populaire, immigrés ou enfants d’immigrés sont de plus en plus souvent scolarisés dans les établissements publics.

 

Les raisons d’une telle dynamique sont multiples. Certains établissements privés ne respectent pas le Code de l’Education qui stipule que l’établissement privé « tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants, sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyances, y ont accès » (article L442-1). Demander dans un formulaire d’inscription - situation de certains établissements tels que, à Paris, la cité scolaire Stanislas (2 ), la religion de l’élève demandeur, ainsi que sa date du baptême et de première communion, contrevient à la fois à l’article 8 de la loi informatique et libertés (3 ) et au principe de laïcité. Cette discrimination contribue à la ségrégation ethnique du système éducatif français. En 2013, Du Parquet, Brodaty et Petit ont montré que près de 20% des établissements privés ont recours à la discrimination ethnique dans leur politique de recrutement de leurs élèves.

 

Les politiques de mixité sociale et scolaire, indispensables à une école française plus efficace et plus équitable, sont également vouées à l’échec si les établissements privés, qui scolarisent environ 20 % des élèves, ne sont pas concernés par de telles politiques. Globalement, ceux-ci refusent tout système négocié d’affectations des élèves afin de conserver ce qui constitue un privilège non conforme à leur mission de service public : choisir leurs élèves. Entre les grands principes de l’école catholique – « Une école particulièrement attentive aux pauvres et aux faibles » (4 ) -, et la réalité statistique de celle-ci (une école où sont surreprésentés les catégories aisées et les élèves forts) (cf. annexe), l’écart est considérable.

 

Ainsi, sur la période 2002 - 2013, la part des élèves d’origine aisée augmente peu dans les dans les collèges de l'enseignement public (de 17,7 % en 2002 à 19,3 % en 2013, soit 1,6 point) alors que cette augmentation a été soutenue dans les collèges privés, de 29,6 % à 36,2 %, soit + 6,4 points ! Sur la même période, la proportion d'élèves d'origine défavorisée a sensiblement baissé dans les collèges privés, de 24,1% à 19,4%, soit - 4,7 points, alors qu'elle est stable dans les collèges publics (41%), soit plus du double !

 

L’enseignement privé catholique se spécialise de plus en plus dans la scolarisation des élèves d’origine aisée. Son discours - être « attentive aux pauvres » - est l’exact opposé de sa réalité. Par son fonctionnement spécifique, cet enseignement privé contribue à l’inégalité de l’école française, à la ségrégation sociale et scolaire, aux logiques d’exclusion des catégories défavorisées. Souhaitez réformer l'école française sans poser la question des particularités de l'enseignement privé catholique français est éminemment problématique.

 

On voit se développer une ségrégation ethnique. Est-elle seulement le résultat des inégalités sociales ou reflète-elle une fragmentation nouvelle de l'Ecole ?

 

            La ségrégation ethnique résulte sans aucun doute des inégalités sociales. Elle est aussi une fragmentation nouvelle de l’école. Cette fragmentation est en partie politique, de type idéologique. Le débat sur la laïcité est à ce titre instructif.

 

Certains universitaires ou « intellectuels » affirment qu’il n’existe qu’un seul modèle de laïcité, ce qui constitue une contrevérité historique : le modèle de la laïcité en vigueur avant la loi de 2004 était sensiblement plus tolérant que le modèle actuel. Par ailleurs, l’existence de modèles de laïcité tolérants, très présents dans les pays européens voisins, complètement occultés dans les débats actuels, invalide également l’idée d’un modèle unique, à la française, par ailleurs peu conforme, voire non conforme, aux droits européen et onusien. Faut-il rappeler que, en 2012,  le Comité des Droits de l’Homme de l’ONU a considéré que l’exclusion d’un lycéen pour port d’un signe religieux ostensible était une violation du Pacte international relatif aux droits civils et politiques ? (5 ). Est-il judicieux de former des enseignants à un modèle de laïcité discutable sur le plan juridique, peu ou non conforme au droit international, à la liberté religieuse et à la liberté de conscience ? 

 

La spécificité du modèle français de laïcité est d’être centrée sur les signes « ostensibles », individuels, de type vestimentaire, voire maintenant alimentaire, liés plus fréquemment à la religion musulmane. Le non-respect des principes de laïcité par l’enseignement catholique est ignoré (cf. question précédente) alors même que la laïcité, dans son principe originel, concerne les institutions et leurs représentants. Ce sont les Etats et les institutions qui sont laïcs, non les individus. En raccourci, de façon concrète, notre modèle de laïcité revient à considérer que ce sont plus souvent les élèves de confession musulmane qui posent problème. Cette façon asymétrique de poser la question de la laïcité favorise la ségrégation ethnique en constituant la population des immigrés, associée à la religion musulmane, comme une catégorie à part. Le problème se pose différemment pour la religion juive. D'une part, les juifs pratiquants disposent d’écoles confessionnelles ; d'autre part, ils n’ont pas un statut d’immigré ou d’enfants d’immigrés.

 

Ce n’est pas un hasard si la thématique de la laïcité est devenue un élément central de la rhétorique du Front National car la conception actuelle de la laïcité à la française peut parfois, insidieusement, prendre la forme d'une xénophobie larvée. En ce sens, la ségrégation ethnique ne résulte plus seulement des inégalités sociales, cette ségrégation est accentuée par une idéologie xénophobe qui fait de l’exclusion des étrangers un fonds de commerce électoral. Certains signes religieux deviennent des prétextes pour exclure. L’article premier de notre constitution – « La République (…) respecte toutes les croyances » - n’est pas seulement ignoré, il est bafoué ! (6 )

 

On a l'impression d'être impuissant face à ces évolutions. Qu'en est-il pour le prof de base ?

 

            Les années 1930, marquées par la montée de l’antisémitisme, ont montré la force des idéologies fondées sur la haine et l’exclusion. Dans les périodes de crise économique, la recherche d’un bouc émissaire est la stratégie classique des partis et hommes politiques démagogiques. Dans une situation trouble, l’institution éducative et les professeurs ont un rôle central. Les populations non diplômées constituent en effet la cible privilégiée des populistes.

 

            En France, la population des non-diplômés est particulièrement élevée par rapport aux autres pays de l’OCDE. Plus d’un garçon sur cinq sort actuellement de l’école sans diplôme. L'échec de leur intégration scolaire est un fort prédicteur  d'une faible intégration  professionnelle et sociale. Une des missions centrales de l’institution éducative est  de tout mettre en œuvre pour intégrer des populations d’élèves particulièrement exposées au risque de marginalisation et d’exclusion.

 

Dans le quotidien de la classe, l’action du professeur, souvent difficile et insuffisamment reconnue, est cruciale. Lorsque le professeur dispose des compétences suffisantes pour transmettre avec succès les connaissances, réfuter les discours d'opinion, construire des raisonnements argumentés, maîtriser les débats d'idées… il ne donne pas seulement aux élèves les moyens de s'intégrer professionnellement, il forme aussi de futurs citoyens capables de comprendre le monde et de s'opposer efficacement à tous les obscurantismes.

 

Pierre Merle

ESPE de Bretagne, Université Européenne de Bretagne

 

Notes :

1  Pierre Merle, « Éducation prioritaire. Cinq principes pour une refondation », La Vie des idées, 23 octobre 2012. ISSN : 2105-3030. URL : http://www.laviedesidees.fr/Education-prioritaire.html

http://www.stanislas.fr/e_upload/pdf/stanislas_inscription_stan_dossier_201516.pdf

3  « Il est interdit de collecter ou de traiter des données à caractère personnel qui font apparaître, directement ou indirectement, les origines raciales ou ethniques, les opinions politiques, philosophiques ou religieuses ou l’appartenance syndicale des personnes, ou qui sont relatives à la santé ou à la vie sexuelle de celles-ci. » http://www.cnil.fr/documentation/textes-fondateurs/loi78-17/#CHAPITRE2

4  Statut de l’Enseignement catholique en France (2013) http://www.enseignement-catholique.fr/ec/images/stories/abonnement/statut-enseignement-catholique-juin-2013.pdf

5  Pierre Merle, « Faut-il refonder la laïcité scolaire ? », La Vie des idées, 17 février 2015. ISSN : 2105-3030. URL : http://www.laviedesidees.fr/Faut-il-refonder-la-laicite-scolaire.html

6  « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. » (Art. 1er)

 

Dans le Café pédagogique :

P Merle, la fausse laïcité

Réforme de l'Ecole : bilan à mi mandat

Notation : Un faux problème ?

Pourquoi le sinégalités françaises ?

 

 

Annexe : Niveau de compétence des élèves selon le type de collège (2009, en %)

 

 

Lecture : 33 % des élèves scolarisés dans les collèges de l’éducation prioritaire sont

d’un niveau scolaire faible, seulement 9 % des élèves scolarisés dans les collèges privés sont « faibles »

Source : Merle P., 2012, La ségrégation scolaire, La Découverte.

 

 

Par fjarraud , le mardi 01 septembre 2015.

Commentaires

  • Viviane Micaud, le 01/09/2015 à 15:31

    Je partage la préoccupation de Pierre Merle de mettre plus de diversité sociale dans les établissements. Les chiffres affichés sont justes. Cependant il me semble qu’il y a deux points qu’il  n’a pas analysés :

    -          Le premier concerne le rôle d’émulation de l’école publique, à cause de la concurrence avec le privé. Nombre de fois j’ai vu les équipes enseignantes refusées des doctrines venus d’en haut car, à coup sûr, il y aurait une fuite dans le privé. Je connais nombre de familles qui avaient un enfant avec un besoin particulier,  qui ont mis un seul de leurs enfants temporairement dans le privé, car l’école publique n’avait pas les moyens de répondre à ce besoin. L’école privée a une fonction de soupape de sécurité. Elle sert de point de comparaison quand l’école publique se sclérose. N’oublions pas que les principaux syndicats de l’école privée soutiennent la réforme. C’est pour cela que la position de Pierre Merle à son sujet n’est pas tenable.

    -          Le deuxième point est le caractère néfaste de l’affectation dans un établissement par un logiciel en fonction des demandes des parents. Il ne parle pas de ce sujet, mais c’est un vrai problème car la solution poussée par les bureaucrates de l’EN a deux effets pervers. Le premier est qu’il fait des établissements où 80% des élèves ne sont pas dans leur premier choix. L’équipe enseignante doit développer des trésors d’ingéniosité pour tenter de créer une dynamique d’établissement dans ces conditions. Deuxièmement, il existe un paramètre non mesurable qui traverse les clivages sociaux et qui est fondamentale pour le bon fonctionnement de l’établissement. « la volonté des parents de mettre en place une stratégie pour la réussite de leur enfant ». L’attribution par un logiciel comme AFFELNET a pour conséquence d’avoir des établissements équilibrés socialement, mais dans l’un que des enfants dont les parents ont une stratégie de réussite pour leur enfant, et dans l’autre des parents difficiles à mobiliser pour participer à celle-ci. Nous voyons bien que dans le second cas, les équipes éducatives vont galérer. C’est un point qui, à ma connaissance, n’est pas pris en compte par l’Education nationale.

  • Viviane Micaud, le 01/09/2015 à 12:03

    J'ai lu la totalité de l'article. J'adhère totalement à ce paragraphe-là.

    "Il faut se méfier des effets de mode. Les modèles uniques - le tout psychologique, sociologique ou didactique, de telle ou telle obédience - réduisent les capacités de réflexion et d’adaptation indispensables à l’exercice du métier de professeur. Il existe de multiples façons d’apprendre, en partie différentes selon les élèves. Dans l’éducation nationale, y compris dans les ESPE, les discours de vérité, les orthodoxies pédagogiques et les arguments d’autorité sont trop présents au détriment de l’interrogation réflexive et de l’expérimentation. Mieux combiner les connaissances en éducation et les approches pragmatiques permettraient d’éviter les engouements institutionnels excessifs et parfois désastreux pour telle ou telle méthode… Actuellement, les expérimentations sont plus fréquentes mais les évaluations trop souvent lacunaires. L’expérimentation sans évaluation scientifiquement solide présente un intérêt limité."

    L'institution scolaire focalise trop souvent sur des gadgets pédagogiques, et demande aux enseignants d'avoir des "postures d’enseignement ». Ces postures d’enseignement sont déterminés par des pontes de la rue de Grenelles, dont la plupart n’ont pas enseigné depuis plus de 15 ans, avec l’appui de personnes qui font commerce de la communication autour de dogmes pédagogiques simplistes et donc forcément partiels. Or, l’important est que l’enseignant ait une interrogation réflexive sur ses pratiques. Pour cela, il doit être formé, en premier lieu, pour comprendre comment ce fait la construction des compétences en lecture, en expression, en calcul, comment se fait la mémorisation de points de repère de culture et leur réutilisation ensuite par l’enfant (puis l’adulte) pour comprendre le monde.  En deuxième lieu, l’institution doit lui fournir un kit de survie au nouvel enseignant, pour qu’il ait un guide la première fois qu’il affronte une classe, guide qui lui servira de repère tant qu’il n’aura pas mis en place ses propres pratiques. En troisième lieu, il faut organiser la solidarité au niveau des établissements pour que les collègues considèrent normal de discuter autour des solutions éducatives. En quatrième lieu, il convient proposer des modes d’animation de classe innovants aux enseignants qui leur permettent de se renouveler ou de rendre plus efficace leur enseignement. Le problème de l’école est que trop souvent la direction de l’Education nationale présente un exemple d’animation de cours qui marche uniquement dans certains contextes, comme la solution qui aurait sauvé l’école si les « méchants » enseignants n’avaient pas mis de la mauvaise volonté à l’appliquer.

    Pour le troisième point,  Louis Tourret a mis le doigt, dans son article du 31/08/2015 où elle raconte son immersion en tant que prof vacataire, sur une « logique délétère » qui empêche les enseignants débutant d’échanger sur les pratiques pédagogiques. L’enseignant qui reconnait des difficultés est étiqueté par la «culture organisationnelle » comme un mauvais prof. En sociologie des organisations, on appelle cela un « tabou » inscrit dans le système de valeurs. Il s’agit d’un mécanisme que j’avais déjà analysé il y a plus de 10 ans. Il est voulu par la hiérarchie pour éviter les remontées négatives sur les consignes infaisables dont elle abreuve les enseignants. Il y a un accord tacite entre l’institution et les enseignants « Tu ne dis pas que ma consigne est infaisable et je te reproche pas de ne pas l’appliquer ». Comme briser le tabou sur une consigne infaisable entraîne en réponse des mesures coercitives par la hiérarchie dont toute l’équipe pédagogique pâtit, les collègues font tacitement le choix collectif de se plier au tabou (sauf dans le cas de perception de conséquences nuisibles fortes). Ce tabou est aussi voulu par certains syndicats qui tirent leur pouvoir du malaise ainsi créé. J’ai été témoin à plusieurs reprises de discours manipulateurs d’un membre d’un syndicat, discours qui renforçaient ce tabou. 

    • kiollhh214, le 07/04/2016 à 23:22
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