Lecture : Roland Goigoux enterre la querelle des méthodes  

Peut-on en finir avec la querelle, sans cesse ravivée, de la syllabique et de la globale ? Apparemment oui, si on suit la vaste enquête dirigée par Roland Goigoux, professeur à l’Université de Clermont Ferrand pour l’IFé. Au lieu de s’intéresser aux méthodes, un concept jugé trop vague, l’enquête suit les pratiques enseignantes de très près. Elle apporte ses bonnes et mauvaises nouvelles . Oui l’enseignement explicite du décodage est bien fait. Non, le CP ne réussit pas à gommer les inégalités de compétences qui sont déjà présentes à l’issue de la maternelle. L’école élémentaire s’avère impuissante à faire réussir les enfants en difficulté. Voilà un nouveau chantier qui s’ouvre…

 

Près de 2800 élèves de CP suivis de très près par une équipe de 60 chercheurs (13 universités) et 140 intervenants, 3000 heures de cours filmées, 8000 photos d ecahiers d’écoliers : l’enquête dirigée par Roland Goigoux pendant 3 ans est tout à fait unique. Pour la première fois, on s’est intéressé à ce qui se fait réellement en classe en apprentissage de la lecture et de l’écriture, alors que jusque là on s’est souvent contenté de débats sur les méthodes opposant syllabique et globale. A noter le faible engagement de l’Education nationale dans une enquête qui pourtant l’engage entièrement au présent et pour l’avenir : 86 000 euros au total pour plusieurs années, une poussière…

 

S’intéresser aux pratiques pas aux méthodes

 

« L’originalité de cette étude est qu’elle a cherché à décrire, avec le plus de finesse possible, l’ordinaire du travail des classes et les caractéristiques de celles dans lesquelles les élèves progressent le plus. Un de ses objectifs est d’identifier les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture qui produisent le plus d’effets sur les apprentissages des élèves les moins performants au début du cours préparatoire, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique », explique l’équipe de R Goigoux. .

 

L’enquête « souhaite éteindre la guerre des méthodes ». En effet, « si aucune étude comparative des « méthodes » de lecture n’a permis d’établir la supériorité de tel dispositif méthodologique sur tel autre, ce n’est pas parce que toutes les pratiques se valent mais parce que la variable « méthode », trop grossière et mal définie, n’est pas une variable pertinente pour une telle recherche. Pour comprendre ce qui différencie véritablement les choix pédagogiques opérés par les maîtres et leur impact sur les apprentissages des élèves, il est nécessaire de substituer à cette approche en termes de « méthode » une analyse reposant sur l’examen simultané d’une pluralité d’indicateurs pour entrer dans le détail des pratiques concrètes ». Et les premiers apports de cette enquête, dévoilés le 15 septembre, sont déjà très importants.

 

Le CP échoue à réduire les inégalités

 

Les inégalités de compétences en lecture et écriture sont déjà présentes à l’entrée en CP, confirme R Goigoux. A l’entrée en CP, entre 10 et 30% des enfants n’ont pas acquis les compétences de maternelle et cela est fortement corrélé à la catégorie sociale. Ainsi en compréhension de la langue écrite, 30% des élèves ont moins de 5 points sru 15 après l’audition de 3 textes narratifs et 30% ont plus de 10 points. Pour R Goigoux, « ces élèves apprendront aà lire et à écrire quoi que fasse l’enseignant ».

 

Or à la fin du CP les contrastes sont aussi importants. « Rares sont les classes qui semblent avoir été en mesure de jouer un véritable rôle compensatoire », écrit R Goigoux. Il en compte une vingtaine sur 130.

 

Et cela quelque soit la classe…

 

Autre enseignement : les différences d’efficacité entre les classes sont faibles alors qu’elles utilisent des méthodes différentes. « Il n’y a pas à proprement parler d’effet manuel » dit R Goigoux.

 

Mettre l’accent sur la compréhension et non le seul décodage

 

L’étude remet en question la vision simple de la lecture : l’apprentissage du décodage ne suffit pas, relève R Goigoux. Le problème des élèves faibles ne se situe pas à ce niveau seulement. Les difficultés de compréhension sont quasiment du même ordre que celles liées au décodage. Un tiers des élèves ne comprennent pas des textes lus à haute voix par le maitre. Il faut donc travailler le décodage mais aussi les habiletés phonologiques et la compréhension des textes entendus. Pour R Goigoux, l’enseignant doit  prendre en charge le décodage et la compréhension. « La mise en parenthèse au CP d’une pédagogie de la compréhension qui existait en maternelle et qui reprendra trop tard au CE2 semble préjudiciable aux élèves » . C’est là que se construisent en partie les inégalités sociales.

 

Parmi les autres variables importantes, l’étude introduit le temps passé à l’étude du code même si tous les enseignants enseignent les correspondances grapho-phonémiques, contrairement à une légende tenace. On compte 3 heures par semaine pour l’étude du code contre 11 minutes pour la reconnaissance de mots entiers. Les élèves faibles bénéficient particulièrement d’un temps long. Il apparait clairement que l’aptitude du maitre à suivre longuement les élèves faibles sur des durées longues alors que d’autres élèves ont moins besoin de temps est un des problèmes du CP.

 

François Jarraud

 

 

 

 

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Par fjarraud , le mardi 15 septembre 2015.

Commentaires

  • delacour, le 13/09/2017 à 10:34

    "Autre enseignement : les différences d’efficacité entre les classes sont faibles alors qu’elles utilisent des méthodes différentes. « Il n’y a pas à proprement parler d’effet manuel » dit R Goigoux."

    Comment pourrait-on apprendre à lire avec le viatique du décodage lorsque "e" est partie prenante du codage de 34 phonèmes sur les 36 de notre langue, pendant qu'aucun "e" initial (voir un dictionnaire) ne se décode /e/ (le "e" de /tenir/). Comment peut-on enseigner que "a" se décode /a/ dans 85% des cas (pourcentage totalement faux) quand on sait que "a" code certes /a/, mais aussi/oi/ (équateur), /o/ football, /è/ (rayer), voire d'autres sons comme dans faux, faire, faisant, faim, faon, août, fourneau, ferai,  etc.

    Tant que les chercheurs s'obstineront à penser que les lettres ou groupe de lettres sont associés à un son, ils ignoreront les leçons de la genèse des codages écrits.

    La seule vérité à enseigner explicitement et qui assure le décodage dans 100% des cas, c'est le codage du sens à travers le codage orthographique des sons composant chaque mot, et dans ce cas on pourra, en mémoire des codages réalisés, lire donc comprendre ver, vert, vers, vair. Je ne dis pas écrire, quand on écrit on connaît déjà le code, je dis coder pour la première fois.

    Il n'existe qu'un code, le code orthographique qu'on associe aux phonèmes d'un sens précis. Une lettre est bien incapable de fournir le son qu'elle supporte. Voyez par exemple le cas de "en" que vous décodez déjà /en/, et bien voici des mots ou "en" ne se décode pas /en/ mais code d'autres sons, tous différents : sachant lire, vous n'aurez normalement aucun mal en appliquant votre croyance à retrouver les 5 sons codés avec "en" ?

    examen   solennel    viennent     amener       amen

    Pourtant on continue d'apprendre explicitement (car c'est prouvé scientifiquement !) que

    "i" se décode /i/ comme dans neige, faire, ferai, ferais, plein, oie, moins,…

    "en" se décode /en/… comme dans examen, amen, menuet, viennent, solennel…

    ma se décode /ma/ comme dans manger, maigre, mauvais, main,…

    Ce qu'il faut enseigner explicitement c'est que /lonten/ se code longtemps.

    La procédure "écrilu" propose cette démarche nouvelle, très efficace car elle respecte la genèse de l'écriture. Même à 12par classe, en continuant à faire décoder, des élèves resteront de piètres lecteurs. J'en prends le pari. Mieux vaudrait commencer par faire coder (et pas écrire au sens habituel). Consultez le site "ecrilu".

    Jacques Delacour

    Directeur d'école honoraire

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