Mémoire en ESPE : un écrit scientifique et réflexif 

Formateur en Espe, Yann Vacher revient sur la note du 28 octobre cadrant la formation en Espe. Il plaide pour un mémoire professionnel à la fois scientifique et réflexif. Une ambition qui serait possible dans une redéfinition de la formation initiale en formation continuée.

 

Elle était attendue cette note du 28 octobre 2015 dans les ESPE, un cadrage « bienvenu » des attentes du « mémoire » qualifié « d’écrit scientifique réflexif » dans le texte. Attendue car en débat dans la plupart des écoles supérieures, les orientations comme les règles formelles ou encore les contenus ont, depuis la mastérisation, pris des formes variées attestant de l’importance variable et de l’usage formatif qui étaient dévolus à cet écrit.

 

La note du ministère éclaire une partie des arbitrages à produire mais laisse aussi en suspend beaucoup de questionnements. Entre volonté d’harmonisation et d’autonomie des structures et projets le chemin étroit n’est peut-être pas au service de la clarification des attendus. La variété des profils d’étudiants/stagiaire n’est pas non plus pour simplifier cette tâche.

 

Nous proposons dans la suite quelques pistes de lecture et d’éclairage du contenu de la note qui peuvent être compléter par la lecture du rapport de suivi de la mise en place des ESPE qui comporte un chapitre spécifique à la question de la recherche et notamment la place et le contenu des mémoires (Rapport sur le suivi de la mise en place des ESPE octobre 2015). En effet nous n’abordons pas les questions relatives au choix des sujets de mémoire, à l’articulation entre les contenu recherche de niveau master 1 et 2 ou encore la question importante de l’encadrement des mémoires (confié dans la note aux seuls enseignants-chercheurs).

 

Une orientation de la formation

 

Avec la mastérisation de la formation des enseignants, la question du lien à la recherche s’est posée sous deux angles. Institutionnels tout d’abord puisque le diplôme de master ouvre potentiellement sur une poursuite d’études en thèse, scientifique et professionnel ensuite au cœur d'une vision rénovée de la formation dans laquelle l’irrigation des pratiques par la recherche et l’interrogation de la recherche par la pratique constituent deux mouvements conçus comme nécessairement complémentaires. Cette orientation sonnait aussi comme la réponse à la critique dominante des IUFM,  à savoir la dissociation entre théorie et pratique en formation : d'un côté les stages, de l’autre les cours en centre. L’intention avait de quoi séduire mais la mise en œuvre de cette dernière a abouti à un paysage hétérogène de l’offre de formation (Cf rapport sur le suivi de la mise en place des ESPE octobre 2015). La note du 28 octobre 2015, en se basant sur l'étude de l’existant, devait cadrer les objectifs et contenus de ce qui avait gardé jusque-là dans la plupart des cas le nom de mémoire de master.

 

Ce que dit la note

 

L’appellation « écrits scientifiques réflexif » est retenue pour qualifier les productions écrites réalisées par les différents publics de Master MEEF en fin de diplôme. Mais que traduisent ces qualificatifs de « scientifique et réflexif » présents dans la note ? 

 

Un écrit scientifique

La nature scientifique de l’écrit renvoie à une diversité de types de production possible. Si d’un point de vue éthique et technique les approches expérimentales et hypothético-déductives apparaissent comme complexes ou peu (pas ?) acceptables dans les métiers de l'humain, les approches empiriques semblent pour leur part plus appropriées. Elles se constituent en de multiples déclinaisons allant d’approches quantitatives à  qualitatives. Outre cette diversité qui constitue un premier élément d’arbitrage à produire par les ESPE ou les directeurs de mémoire, on peut s’interroger sur la question de l’enjeu scientifique de l’engagement de l’étudiant dans ce travail. Est-il tourné vers la production de connaissances inédites, la sensibilisation à la recherche, l’initiation à ses méthodes ?  La note précise que l’enjeu est entre autre de « se familiariser avec les différents aspects de la démarche scientifique » (page 1). Le travail pourrait avoir pour objectif de valider des hypothèses ou tout simplement de les produire. Il pourrait se proposer pour ambition d’expliquer les pratiques ou dans une autre orientation de chercher à les comprendre. La note  formule ces attendus sous la forme suivante « une démarche scientifique suppose un exercice de problématisation dans un va et vient entre données empiriques et confrontation à l’état des connaissances, une méthodologie de recueil de données, un recueil de corpus et une analyse » (page 1). Autant d’enjeux regroupés qui se différencient pourtant dans les attendus de l’écrit tant au niveau du volume nécessaire que de celui du contenu.

 

De ce point de vue, cet écrit de master MEEF peut-il être considéré comme l’équivalent d’un autre mémoire de master  et notamment de recherche ? Oui dans le niveau de ces exigences, mais la charge de travail qui incombe aux étudiants de ce master relève de trois objectifs qui, s’ils s’inscrivent dans une cohérence générale, n’en sont pas moins des champs encore (temporairement et sans aucune fatalité) distant. Les exigences de professionnalisation, de préparation de concours et de réalisation d’un travail de recherche (trois piliers du master) nécessitent une articulation fine entre des territoires qui se sont, pour l’instant et dans la plupart des cas, construits en indépendance (Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay 2008). L’écrit scientifique réflexif semble bien pouvoir trouver une place centrale dans cette articulation générale mais était-ce compatible avec le temps contraints dont dispose le stagiaire pour entrer dans le métier ? L’exigence scientifique de production de connaissances semble en décalage avec la disponibilité réduite des étudiants sur deux ans.

 

Le rapport précise que les priorités sont autres pour les étudiants et stagiaires « En pratique, il n'est souvent pas simple de parvenir, en un an, au niveau d'expertise disciplinaire qu'exigent les concours tout en développant des compétences professionnelles susceptibles d'être évaluées. » Et si les stagiaires ne perçoivent souvent la recherche « qu’à travers le « poids » de la charge de travail exigée par la réalisation du mémoire de master. » Ils déclarent pourtant « une forme d’appétence pour la recherche » mais « pointent fréquemment l’écart qu’ils ressentent entre leur formation à la recherche et leurs préoccupations et besoins en tant qu’enseignants. » (Rapport sur le suivi de la mise en place des ESPE octobre 2015, p 21 et 84). L’initiation ou la sensibilisation semble plus en compatibilité avec cette contrainte mais l’on pourrait alors s’interroger sur le sens de ce travail pour l’étudiant si sa portée pratique n’est pas directement palpable.

 

En résumé, on peut penser que l’exigence scientifique, pour s’accorder avec la compétence visée (n° 14 « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel ») et atteindre son objectif d’efficience (notamment par la création et l’analyse de corpus), doive s’inscrire dans une stratégie de participation à des actions de recherche qui débordent du cadre restreint des deux premières années de formation. Le suivi d’équipe et la contribution à des projets de recherche en début de carrière constituerait par exemple une démarche en cohérence avec l’orientation retenue et complémentaire de l’initiation et de la sensibilisation réalisée au cours du master. Cette possibilité est encouragée par le rapport d’octobre 2015 qui précise qu’ « il importe que les liens entre la recherche et les établissements scolaires ne se limitent pas à la mise à disposition pour les chercheurs de nouveaux terrains d’étude mais que les projets engagent les enseignants dans de nouvelles dynamiques. Ces projets peuvent prendre la forme de groupes mixtes de travail associant des chercheurs, des enseignantschercheurs, des formateurs, des enseignants en établissement, des chefs d’établissement... autour de différentes thématiques (disciplinaires ou non) et de différents types de projets. » (Rapport sur le suivi de la mise en place des ESPE octobre 2015, p 80). Le contenu de l’écrit en serait de ce fait impacté. Si le contenu scientifique est, en l’état, un véritable sujet de questionnement, le raisonnement scientifique trouve peut-être écho dans le terme « réflexif ».

 

Un écrit réflexif

Mais constatons tout d’abord que si le ministère a accolé les concepts de « réflexif » et de  « scientifique » c’est probablement qu’ils ne désignent pas le même processus par ces deux termes. Nous tenterons de distinguer ces deux termes pour éclairer la richesse potentielle du territoire de cet écrit.  Si la démarche scientifique se fonde en général sur des processus de raisonnement (création d’hypothèses, mise en perspective…) et de validation (méthodologie, corpus analysé…), le terme réflexif incite à penser le processus en termes de réflexion. De prime abord la différence n’est pas évidente et n’est pas explicitement opérée dans la note.

 

Dans une parution récente (Vacher 2015) nous avions détaillés ce dont pouvait être porteur le processus réflexif. Si cette définition que nous en donnions est contestable elle permet cependant de faire apparaître des éléments de compréhension des orientations possibles de l’écrit. Nous distinguions à l’occasion de ces parutions trois éléments qui en association sont susceptibles de constituer une pratique réflexive Notons en préalable que le processus réflexif renvoie à la production de réflexion sur soi et s’inscrit donc dans une logique constructive et de développement professionnel en cohérence avec la compétence n° 14. Se réfléchir relève donc dans nos propositions de définition de trois processus : le réfléchissement, la réflexion et la métaréflexion.

 

Le premier processus renvoie à la mise en mot descriptive et impressionniste de l’expérience vécue. Il pourrait s’agir d’un écrit de type journal ou rapport sans mise à distance ni recherche de compréhension. Les IUFM et notamment les dispositifs d’analyses de pratiques avaient été critiqué pour la mise en place d’espace se limitant à ce type de contenus, stériles s’ils sont isolés.

 

Le deuxième processus est celui de réflexion. Il comporte une analyse visant à comprendre ou expliquer l’expérience de formation (dont les moments de stage). C’est au cœur de ce processus que la dimension scientifique apparaît. Elle relève d’éléments de nature divers tels que la mise en lien de connaissances, la formulation d’hypothèse, la construction de piste d’action etc… Les mémoires de recherche se fondent principalement sur ce type d’approche.

 

Pour construire une perspective de développement professionnel en cohérence avec la compétence n° 14 le dernier processus semble constitué une condition sine qua non. C’est effectivement au cœur de la métaréflexion que l’apprenant se réfléchit c’est-à-dire qu’il interroge sa réflexion. Cette approche contrairement à la précédente n’est pas obligatoirement le produit d’une démarche de type scientifique. L’émergence de résonnances, l’interrogation de ses émotions engagées dans la réflexion, les références prioritairement utilisées constituent autant d’objets éclectiques qui permettent à l’acteur de mettre en lumière des pans de sa subjectivité (Vacher 2014, Thiébaud 2013, Thiébaud & al. 2015). Ces derniers déterminent pourtant, parfois sans qu’il en ait conscience, les motifs, les moteurs ou les modalités de son action. Pour définir ce processus complexe de métaréflexion nous avons conçu le concept d’approche multiréfléchie (Vacher 2015).

 

Complémentarité et distinction du scientifique et du réflexif

 

Cette intégration des dimensions subjectives de l’acteur au processus de développement est de nature à distinguer l’activité constructive en formation (développement) et l’activité productive (Samurçay & Rabardel, 2004) potentiellement contenu dans la transformation des pratiques, produit de la démarche scientifique. Le fait de « mettre à distance sa pratique» (page 1) comporte explicitement ces deux versants de formation. D’une part la mise à distance porterait sur une rationalisation/explication de l’expérience et d’autre part serait constitutive d’une distanciation affective des pratiques, objet de développement. L’analyse de pratiques professionnelles qui est évoquée dans la note comporte aussi cette double valence entre une réflexivité orientée vers le développement professionnel et une démarche scientifique orientée vers la rationalisation de l’intervention.

 

L’arrêté du 27 août 2013 fixe en effet dans son article 7 que « L’activité de recherche doit […] permettre l’acquisition de compétences […] notamment par l’observation et l’analyse de pratiques professionnelles ».  Nous retrouvons dans ces deux objets l’ancrage scientifique et réflexif. L’observation peut en effet être à la fois une procédure de recueil de données de type scientifique et une compétence du professionnel. L’analyse de pratiques professionnelles (APP) pour sa part en tant que dispositif de formation et d’accompagnement ferait plus explicitement référence au terme réflexif. 

 

Ces analyses pourrait aboutir à la construction de compétences dans le registre du savoir-analyser (Altet 1996, Robo 2013) et ainsi viser une amélioration de la compréhension en vue d’agir ou de se développer professionnellement selon l’orientation et la visée du dispositif. La diversité des modalités d’observation ainsi que des dispositifs d’APP (Robo 2002) ouvrent encore une fois un éventail très large des possibles qui se superposent à la variété des démarches scientifiques possibles.

 

Une équation complexe

 

A la lumière des éclairages produits, il semble que la question du mémoire ouvre en fait sur la problématique générale de conception de la formation dans les masters MEEF. Au cœur des tensions entre productivité du stagiaire en situation de responsabilité et vision constructive et spiralaire du développement professionnel, l’équation de formation apparaît comme un casse-tête complexe. Les contraintes de temps (deux ans), la superposition des objectifs (concours et professionnalisation) et la diversité des publics en formation constituent à notre sens un cadre peu favorable à la recherche de stratégies et dispositifs de formation susceptibles d’atteindre l’ensemble des compétences visées.

 

C’est peut-être dans cette perspective temporelle que se trouvent les possibilités d’amélioration de l’existant. Le référentiel de compétence de 2013 se veut une visée « pour la carrière » et la formation initiale pourrait alors se concevoir comme la base d’une formation entrevue sur l’ensemble de la carrière.

 

La formation continue devrait en ce sens être conçue en complémentarité avec ce parcours initial notamment en ce qui concerne la recherche. En termes de développement d’une pratique réflexive les dispositifs pourraient non plus s’entendre dans une logique de formation mais bien d’accompagnement des professionnels en situation. La pression qui repose actuellement sur les étudiants et stagiaires lors de leurs études en master MEEF pourrait de ce fait un peu retomber. Cependant ce principe de répartition dans le temps de la construction de la professionnalité ne peut s’envisager que par une déclinaison précise des attendus de cette formation de base dans les registres scientifique et réflexif, clarification que ne produit pas encore assez clairement la note du 28 octobre 2015.

 

Yann Vacher

Formateur et chercheur

ESPE de Corse

 

Lire la note de service

 

Bibliographie

Altet, M., (2001), les compétences de l’enseignant  professionnel : entre savoir, schème d’action et adaptation, le savoir analyser, in « Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?  », Paquay L.,  Altet M., Charlier E. & Perrnoud P. (dir.), ( 3ème édition). De Boeck : Bruxelles. pp 27-40.

Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C. & Paquay, L. (dir.) (2008). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience. De Boeck : Bruxelles.

Rapport sur le suivi de la mise en place des ESPE 2014-2015 (octobre 2015). Annexe 2 : La recherche en ESPE : entre affichage politique volontariste, structuration amorcée et quête de légitimité. pp 67-89 http://www.education.gouv.fr/cid95171/rapport-sur-le-suivi-de-la-mise-en-place-des-espe-au-cours-de-l-annee-2014-2015-igen-igaenr.html  

Robo, P., (2002 ). L'analyse des pratiques professionnelles : éclairages, Le nouvel éducateur, n° 136, pp 28-34

Robo, P. (2013). Développer le « savoir analyser » pour analyser sa pratique professionnelle. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 1, pp 39-48. http://www.analysedepratique.org/?p=435  

Samurçay R. & Rabardel P. (2004). Modèles pour l'analyse de l'activité et des compétences, propositions, In R. Samurçay, & P. Pastré, Recherches en didactique professionnelle. Toulouse : Octarès,  pp 133-180.

Thiébaud, M. (2013). Multiples bénéfices de l’analyse de pratiques professionnelles en groupe : quels éléments clés les favorisent ? In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 1, pp 61-72.  http://www.analysedepratique.org/?p=54

Thiébaud, M. & al. (2015). Travailler avec des hypothèses dans l’analyse de pratiques professionnelles en groupe. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 7, http://www.analysedepratique.org/?p=1996 .

Vacher, Y. (2014). Phase méta en APP… quels contenus, quelles fonctions ? In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 4, pp. 23-34. http://www.analysedepratique.org/?p=1379 .

Vacher, Y. (2015). Construire une pratique réflexive. De Boeck : Bruxelles.

 

 

 

 

Par fjarraud , le mercredi 25 novembre 2015.

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