C. Jacomino : Lecture - écriture : La leçon des allophones 

Trop souvent encore, quand il s'agit d'enseigner la lecture-écriture, nous supposons à nos élèves une connaissance de la langue sur laquelle nous tentons de nous appuyer, tandis que de fortes inégalités se constatent entre eux quant aux niveaux de compétences. Nous voudrions les aider à traduire une langue orale, qu'ils sont censés savoir, en une langue écrite qui leur donnerait plus de pouvoir, sans être autre chose, au bout du compte, que le codage de la première. D'où la tentation de privilégier les activités d'écriture sur les activités de lecture. L'école, bien sûr, ne néglige pas l’apprentissage de la lecture. Elle a été inventée pour lui. Il ne peut pas être question d’elle sans qu’il en soit question. Mais quelle importance convient-il d'accorder aux textes des autres quand le but du jeu consisterait à rendre l’enfant capable de faire accéder ses propres mots au statut de l’écrit ?

 

Car l'école a du mal à se convaincre du fait qu’on ne parle jamais qu'avec les mots des autres, et que ces mots s’apprennent. On peut regretter que les enseignants du premier degré n’opèrent pas en lien plus étroit avec la recherche qui les aiderait à orienter leur démarche. Encore que, sur ce point, qui n’est autre que celui désigné par Jacques Derrida dès la fin des années 60 au titre de « logocentrisme », les chercheurs eux-mêmes quelquefois s’égarent quand il s’agit de traduire, ou de vulgariser leurs propres travaux théoriques.

 

C'est comme par distraction qu'un savant aussi distingué que Stanislas Dehaene peut déclarer, dans un manuel destiné aux enseignants, que « l’acquisition de la lecture est une activité artificielle et difficile, alors que le langage parlé, lui, vient spontanément aux enfants » (1). Où avons-nous jamais vu que le langage parlé « viendrait spontanément aux enfants » ? Ne savons-nous pas au contraire que le langage s'acquiert dans le milieu social, au gré de sollicitations affectueuses, d'interactions attentives, bienveillantes et inlassablement répétées, au prix desquelles certains enfants, en effet, sont déjà des experts du langage parlé quand ils entrent à l'école, tandis que d'autres, hélas, ne le sont pas.

 

Le travail des maîtres serait beaucoup facilité si tous les enfants débutaient en lecture avec une égale connaissance de la langue. Mais ce n’est pas le cas, et ce ne le sera jamais. Dans la réalité, leur tâche se complique du fait qu’ils rechignent à admettre que la langue en effet s'apprend, que les mots ne nous appartiennent pas, qu'ils ne sont pas naturellement sécrétés par notre âme, ni par notre corps, comme la bave des escargots, mais que le sujet les rencontre dans le monde qui l’entoure, et que c’est à lui qu’il revient d’entrer dans leur aura et dans leur ordre.

 

Un nouveau pays

 

Or, la leçon des allophones est, sur ce point, décisive. Car les étrangers qui arrivent chez nous sont dans une passe où il s’agit pour eux de commencer une vie nouvelle dans un environnement qu’ils découvrent. Ils ne songent pas à rompre avec leur passé. Ils y restent attachés par la famille qui les accompagne, par une langue, une religion, des coutumes de tous ordres qu'ils continuent de pratiquer, et sans doute par l'espoir de pouvoir retourner un jour au pays d'où ils viennent. Ils arborent quelquefois, dans le vêtement et les manières, les marques d’une différence, et, pourquoi pas, d’une distinction dont ils attendent de nous, enseignants de français, acteurs associatifs, que nous la remarquions. Que nous en prenions acte. Que nous la saluions peut-être. Mais sans que nous ayons nullement à nous mêler de la renforcer et de la nourrir.

 

Dans le quartier de L’Ariane, à Nice, où notre équipe intervient, des associations de femmes musulmanes se constituent et survivent par leurs propres moyens. La mémoire du passé, l’attachement aux traditions sont cultivés dans une indépendance dont elles sont fières. Quand elles ont besoin d’aide pour organiser une fête, un atelier de soins infantiles, de gymnastique, de couture ou de cuisine, elles s’adressent aux centres sociaux, fortement implantés, où elles trouvent un accueil dévoué, compétent et toujours amical. Mais à d’autres moments, elles font appel à nous pour que nous leur enseignions le français. Et ce qu’elles attendent alors, ce n’est pas que nous nous appuyions sur la connaissance d’un passé qui leur appartient, et dont elles n’ont pas forcément envie de nous parler, mais que nous leur ouvrions les portes d’un monde nouveau dont nous sommes à leurs yeux comme les gardiens, et dans lequel elles souhaitent entrer à leur tour avec leurs familles.

 

Car nous voyons participer à nos ateliers d’accueil linguistique des femmes qui vivent en France depuis plusieurs années parfois, sans avoir jamais été scolarisées dans leurs pays d’origine, et sans avoir jamais bénéficié d’une seule heure d’enseignement du français depuis qu’elles sont chez nous. Et, pour celles-ci, la principale motivation à apprendre le français consiste à accompagner leurs enfants dans leur scolarité.

 

Elles ont clairement conscience que, pour l’apprentissage de la langue, tout ne se passe pas à l’école et au collège. Les enfants qui réussissent n’ont pas toujours de meilleurs professeurs, mais ils ont souvent des familles plus instruites. Et ces mères veulent s’instruire. Elles ne veulent pas se convertir au français, mais seulement pénétrer à la fois dans la langue et dans la culture qu’elle porte.

 

Pour répondre à cette demande, notre atelier définit une démarche originale, qui s'appuie sur un outil numérique que nous intitulons « Moulins à paroles » (M@P). L'outil et la démarche ont été expérimentés d’abord dans le cadre scolaire, devant des publics majoritairement francophones d’écoles et de collèges. La faveur des élèves nous a incités à nous adresser aux publics allophones, d’enfants et d’adultes, du quartier de L’Ariane. Nous avons pu le faire grâce au soutien du Réseau Parents 06, et en répondant à un appel à projets de la Fondation Afnic, au titre du numérique solidaire. Et l’accueil que ces groupes nous ont fait a dépassé nos espérances.

 

La forme d’un atelier

 

Une performance collective a défini sa formule, qui ne demandait plus qu'à être répliquée en divers endroits du quartier, portée par différents animateurs. Celle-ci se décline de manière quelque peu aléatoire selon les participants, mais il paraît aujourd’hui possible d’en décrire trois traits distinctifs. Ou trois règles.

 

La première tient à la modularité. Chaque séquence d’atelier est consacrée à un et un seul texte littéraire (poème, fragment de conte ou chanson). Tout se passe dans l’ici et maintenant de la rencontre. Aucune préparation n’est requise de la part des participants. Aucune activité complémentaire ne leur est demandée quand le groupe se sépare. Une liste (ou répertoire) se constitue avec les titres qui sont travaillés, séquence après séquence, et sur lesquels il arrivera qu’on revienne à la demande des apprenants, ou à l'initiative de l'animateur, sans que, de l’un à l’autre, se marque nécessairement de progression dans la difficulté. Ce qui signifie aussi que, pour une personne inscrite, le fait de manquer une séquence d’atelier n’est pas rédhibitoire.

 

La seconde de ces règles tient au collectif. Tandis qu’en milieux scolaires les enseignants sont incités à toujours davantage individualiser leur offre, la proposition des M@P s'adresse résolument aux groupes. Soulignons que la contradiction n'est qu'apparente. Chacun peut aller chercher ce qu’il souhaite à l'intérieur d'un groupe, à condition, bien sûr, de n'y être pas enfermé. Ce qui contredit le besoin ou le goût personnel, ce n'est pas partage, c'est la classe d'âge à laquelle l'élève est attaché et dans laquelle il paraît inévitable qu’il se mesure aux autres, et qu’il en souffre. Ici, à l'inverse, l'hétérogénéité est admise comme une donnée de base propre à enrichir la proposition. Nous gagnons à être ensemble, d'âges et de niveaux de compétences très différents. Car, de cette manière, aucune compétition n’est plus de mise, tandis qu’il s’avère enfin possible et amusant de s’entraider.

 

Surtout le groupe a pour avantage que l’on (se) parle. Ainsi le cœur de l’activité paraît double et comme symétrique. Il consiste, d’une part, à lire un texte classique qui s’affiche sur écran de telle sorte qu’on soit capable de le reconstituer de mémoire, à la lettre près, au fur et à mesure qu’il s’efface. Et, d’autre part, à en parler entre soi, de la façon la plus libre, pour s’assurer qu’on le comprend bien et pour partager les sentiments et les idées qu’il nous inspire.

 

Les personnes qui participent à nos ateliers ne sont ainsi jamais confrontées à une norme linguistique à laquelle elles devraient se soumettre. Mais seulement à des réalisations prestigieuses, des états de la langue historiquement datés, qu’il s’agit d’observer et de décrire au plus près, puis de reconstituer, en tout ou partie, comme on ferait de puzzles, au titre d’œuvres d’art. Ou encore, comme des objets de désir. La glottophobie n’est pas ici de mise. Mais le goût du beau et du délicat, oui.

 

La troisième règles tient au caractère holistique de la démarche, à savoir que le substrat phonétique et orthographique du texte est traité par le groupe au gré des mêmes échanges, avec les mêmes mots, que son contenu sémantique et culturel. Sans cesse, on compare ce que l’on entend (les formes orales) et ce que l’on voit (les formes écrites), en tâchant de se représenter avec le plus de précision ce que les mots nous disent : les sentiments qu’ils traduisent, les lieux qu’ils décrivent, les moments de l’histoire dont ils témoignent.

 

Pourrions-nous atteindre ce but sans le grand écran de vidoéprojection, et sans les musiques et les images (peintures, photos, vidéos) auxquelles internet nous donne accès et qui sont ici mixées ? Certainement pas.

 

Les M@P offrent le support de lectures triplement immersives : dans le groupe, dans le signifiant linguistique et dans toutes les dimensions de ce que le texte évoque. Les femmes qui forment notre public, en même temps que de la langue, parlent avec nous de poésie. Dans la base de données (2)  qui nous sert à construire nos leçons, et à laquelle elles ont accès, parmi les tags thématiques, « amour » vient en premier.

 

Précisons que cette « leçon des allophones », encore qu’elle désigne une voie différente de celles couramment pratiquées pour l’apprentissage de la langue, pourrait ne pas valoir que pour eux.

 

Christian Jacomino

Docteur en sciences du langage, directeur de l’association Ars legendi, et auteur de La joie d’apprendre, Éditions Uppr, 2015

 

Notes :

(1)  Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe. Éditions Odile Jacob, 2011, p. 22

(2) https://groups.diigo.com/group/ars-legendi

 

 

Par fjarraud , le mercredi 10 mai 2017.

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