PIRLS : Pourquoi la France est-elle si mauvaise en lecture ?  

Les résultats de PIRLS 2016 montrent une nouvelle chute, encore plus importante, du niveau en lecture des écoliers. L'évaluation internationale observe le niveau en lecture de 50 pays de l'OCDE. La France se situe en bas du classement européen en lecture. Seuls la Belgique francophone et Malte font pire que nous en Europe.  Pire que ce décrochage par rapport aux autres pays de l'OCDE, nous décrochons par rapport à nous mêmes puisqu'on observe une nette perte de niveau entre 2011 et 2016. Le niveau moyen des élèves de CM1 a reculé depuis PIRLS 2011 et même depuis PIRLS 2001. Ces résultats interrogent la façon dont l'Ecole est gérée . Mais aussi plus globalement la place du livre dans la société et les inégalités sociales comme le montrent les résultats.

 

Une nette baisse depuis 2000

 

C'est une très mauvaise nouvelle pour l'Ecole. Selon les résultats de PIRLS, une enquête internationale qui évalue le niveau en lecture des élèves de 9-10 ans (CM1), la France se situe au dessus de la moyenne des 50 pays participant (500) mais à la 34ème et presque dernière place en Europe. Avec un indice de 511 points nous sommes en dessous de la moyenne européenne (544) et loin de la Russie (581) , de Hong Kong, de la Finlande qui prennent les meilleures places. Nos voisins font nettement mieux : Allemagne 537, Angleterre 559, Italie 548 et Espagne 528.

 

Surtout nous reculons. La France avait fait un score de 525 points en 2001, puis de 520 en 2011. Depuis la baisse s'accélère.

 

 

 

La fuite par le bas

 

La baisse résulte de l'augmentation des élèves très faibles qui a aussi été reconnue par les enquêtes Cedre du ministère. Cèdre montrait déjà qu'en fin de Cm2 40% des élèves n'atteignent pas les objectifs attendus en lecture. Ainsi la part des élèves de haut niveau est passée de 7 à 4% depuis 2001. Celle des plus faibles atteint 39% contre 25% dans l'OCDE.

 

Les points faibles ce sont les textes informatifs plus que les textes narratifs. Surtout ce n'est pas le décodage mais la compréhension. Les jeunes français savent prélever des informations dans un texte mais ne savent pas en tirer des inférences pour comprendre les textes. Ils ont du mal à argumenter et à s'exprimer. Depuis 2001 nous avons perdu 8 points sur le prélèvement d'informations mais 21 sur l'interprétation.

 

Des facteurs scolaires

 

Comment expliquer cette baisse ? Ces élèves de Cm1 de 2016 ont fait toute leur scolarité avec les programmes de 2008 en maternelle et à l'école. Les nouveaux programmes ne sont entrés en application qu'en 2015 en maternelle et en 2016 à l'école.

 

Les élèves ne manquent pas d'heures de cours en lecture et en français en général. L'école primaire français est la championne européenne en ce qui concerne le temps dévolu aux fondamentaux et dispose d'un temps consacré à la lecture en CM1 dans la moyenne OCDE.

 

PIRLS met en évidence d'autres facteurs. Par exemple le faible niveau de formation des enseignants français en lecture du fait de la grande faiblesse de la formation continue. Les professeurs français sont deux fois moins nombreux à avoir suivi une formation récente que leurs collègues européens selon Pirls. Sur ce plan on peut dire que l'institution fabrique son échec.

 

Cette faiblesse de la formation continue se retrouve dans les pratiques pédagogiques. Les enseignants français demandent autant que leurs collègues de l'OCDE de retrouver des informations dans un texte ou de dégager les idées principales d'un texte.

 

Par contre ils sont nettement moins nombreux à demander de comprendre les textes. Ainsi ils sont deux fois moins nombreux à demander aux élèves de comparer le texte à des faits vécus ou à déterminer les intentions de l'auteur. Pour le premier point la France est tout en bas de l'échelle dans les 50 pays.

 

D'autres effets systémiques jouent aussi. La taille des classes est un élément à souligner, la France compte des classes nettement plus chargées que les autres systèmes d'enseignement. L'Education nationale concentre les faiblesses là où sont les difficultés et accompagne luxueusement les plus favorisés. C'est dans les écoles des quartiers défavorisés que l'on va trouver le plus d'enseignants contractuels ou très jeunes. Ce sont dans ces écoles que les professeurs sont le moins remplacés. C'est là que les problèmes d'AVS sont les plus criants et les Rased manquent le plus. Enfin c'est là où se concentrent les minorités ethniques qui ne parlent pas forcément le français à la maison.

 

... et non scolaires

 

Mais le faible niveau en lecture est surtout corrélé à la situation sociale. Ainsi les écoles privées ont de meilleurs résultats que les publiques. Les écoles prioritaires que les hors éducation prioritaire dans Pirls 2011.

 

Car PIRLS montre le poids des facteurs sociaux sur ce taux d'échec. L'école française y est décrite par les élèves comme une des écoles les moins sures et disciplinée parmi les pays de l'OCDE. Trois pays seulement font pire que nous. Le sentiment d'appartenance à la communauté éducative y est au plus bas (seulement 5 pays font pire). Seulement 43% des parents sont très satisfaits de leur école contre 65% dans l'OCDE. La France est avant avant dernière. Quant au degré de satisfaction des enseignants envers leur travail il est le plus bas de toute l'OCDE : 26 de très satisfaits contre 57% en moyenne.

 

Pirls pointe d'autres éléments de misère. On sait que la France compte près de 3 millions d'enfants pauvres. Pirls montre que , loi Lang ou pas, la France est un des pays où les parents aiment le moins lire : 22% aiment la lecture contre 32% dans l'OCDE. Qui oserait dire que ce désamour envers l'école des parents, ce déficit culturel est sans rapport avec la misère et sans effet sur la scolarité des enfants ?

 

La réponse à apporter est sans doute d'abord dans la formation continue des enseignants. Mais elle est aussi dans une refonte du système éducatif. Il est grand temps de mettre des moyens dans les écoles des quartiers. Mais aussi dans l'encadrement social, médical  et économique des familles des quartiers. Ce que nous renvoie PIRLS ce n'est pas qu'un problème scolaire.

 

François Jarraud

 

Pirls 2016

Pirls 2011

Un bilan des années 2000

Lecture conférence Cnesco

 

 

Par fjarraud , le mercredi 06 décembre 2017.

Commentaires

  • delacour, le 29/01/2018 à 14:35

     

     

    On apprend encore àlire en marche arrière…

    Bonjour les dégâts !

     

    Devant un texte au codage inconnu, comme tout élève de CP, vous ne disposez d'aucun moyen de le lire :

    L'analphabète ne dispose d'aucun moyen pourapprendre à lire.

    Tout le monde en convient, mais cela n'a aucune incidence sur les cheminements incroyablement compliqués qu'on fait, encore aujourd'hui, eemprunter aux élèves pour apprendre à lire. Ils doivent décoder : pouvez-vous décoder le texte ci-dessus ?

    Seul le producteur du texte sait ce qu'il y a mis et surtout sous quelle forme. Lui seul est capable de le lire, de communiquer oralement son contenu. Et l'apprenant ne peut pas le lire parce que ce n'est pas lui qui l'a écrit.  

    Pour comprendre la situation plus que délicate de l'élève décodeur actuel, comparons là à quelques autres, structurellement identiques :

    -      On présente un kumquat à une personne et on lui demande de dessiner la fleur dont est issu ce fruit ou de la désigner parmi une douzaine de dessins de fleurs différentes…

    -      Un voyageur sort de la gare de l'Est et on demande à un agent de police d'où vient le monsieur au manteau bleu… Retour en arrière impossible !

    -      Un français écoute parler une langue étrangère et on lui demande de traduire en français cette langue qu'il ne connaît pas…

    -      On montre une chemise sortant de la machine à laver et on demande à un inconnu de désigner les trois endroits qui étaient tachés avant lavage…

    -      On présente une boîte à un élève et on lui demande ce qu'on y a mis dedans, sans la secouer! Il ne pourra pas répondre. Seul celui qui aurait mis un crayon dans la boite, le pourrait, parce qu'il a commencé par le début : coder ce qu'on y met !

     

    On ne peut jamais remonter le temps, voir le film à l'envers, retrouver la première image en voyant la dernière. On doit accompagner ou rééditer la genèse des connaissances pour que tout s'éclaire. En particulier en communication écrite. C'est toujours parce qu'on a décidé un jour de coder le sens soutenu par l'oral /citron/ avec l'écrit "citron", qu'on peut, sans erreur possible, en mémoire de cette action créatrice, retrouver le sens de l'écrit "citron" et prononcer /citron/.

    Les associations mentales arbitraires établies entre le sens citron, le prononcé /citron/ et le vu "citron" constituent le codage établissant des ponts entre chacune des 3 composantes. Mis en mémoire, il permet toujours le retour : voir "citron", à l'instar de la madeleine de Proust, ressuscitera simultanément le mot et son sens. Voir"citron", sans codage préalable de citron oral en citron écrit, ne permet pas de décoder, encore moins de lire ce mot écrit en police symbol.  

    Et avantage considérable, le codage, l'écriture initiale du mot, est toujours facile parce que ne concernant que 36 phonèmes au maximum avec des codes très stables et réguliers. Prenons le cas du son /a/, puisque nous codons des sons pour écrire du sens. Dans 95% des cas, /a/ sera représenté, codé, par "a" : matin, partir, savoir, cadre, etc. Quelle sécurité ! Sécurité du codage qui n'a pas son symétrique en décodage : voir "a" ne conduit au son /a/ que dans moins de 50% des cas, encore faut-il avoir de la chance de découvrir les "a" qui se décodent /a/, une vraie loterie:  payer,équateur, football, mauvais,maison, manger, faon,speaker, fermai, faisant,août, faim[1]. Pensez aux différents décodages de "a" possibles dans : partir, payer, équateur, football, mauvais, maison, manger, faon, speaker, fermai, faisant, août, faim… et pour compliquer le tout solennel, femme, et handball qui ne se décode pas comme football[2].

    Et, avantage certain, le codeur détermine l'empan graphémique au moment du codage orthographique : les cinq  sons de citron sont codés avec c-i-t-r-on. Au décodage direct, sans codage préalable, impossible de délimiter les graphèmes composant les 4 sons du mot longtemps. Ce qui n'arrivera pas au codeur, averti des empans graphémiques pour les avoir utilisés pour coder /l-ong-t-emps/.

    Ceci concerne toutes les lettres et groupes de lettres qu'on voit. Aucun décodage régulier, même pas pour "b" (absent, absorption). [3]Si on code /m/ avec "m" dans 100% des cas, cette lettre ne se décode pas aussi facilement si on doit décoder : tomber, automne, chambre, essaim, parfum, membre,

    Croyez-vous que in se décode in ? Comme dans mine, certainement? Croyez-vous que "en" se décode /en/ comme dans tienne, solennel, examen, cérumen, menu ? Alors que le codage de ces mots permet de partir du sens, de leur phonologie, et d'établir le codage qui induira le bon décodage. Si on a codé /examen/ et /cérumen/, on sait que "en" se décode de façon différente dans ces deux mots !

    C'est d'ailleurs assez curieux que ceux qui se plaignent du manque de compréhension en lecture, d'orthographe en écriture, partent uniquement de sons, oubliant le sens. On peut voir des manuels proposer des décodages incroyables (type, blod, cloud, storp), des pseudos mots ou des non-mots, ne supportant aucun sens, niant la communication et l'orthographe. Pire, les décodeurs font écrire des syllabes ! "Écrivez/si/" : le maître décodeur attend "si", et pourquoi pas sci, ci,sy, s'y, scie, scient, scies, ti, etc. ? Le décodeur, non seulement ne tient pas compte du codage, mais il le nie ! A l'inverse le codage orthographique, déterminé par le sens, dès le départ de l'action, assure simultanément codage et décodage corrects.

    Le problème n'est donc plus de retrouver, si on a réussi par miracle à discerner les graphèmes, les sons représentés parmi plus de 550 graphies à discerner, tout en étant encore incertain de ne pas faire de confusion. En effet, on peut repérer "on" dans un mot et ne pas avoir la solution : monter mais monsieur, moniteur. La solution est de commencer par faire coder pour assurer le décodage qui suivra. Seul celui qui a commencé par coder va  lire sans difficulté.

    Ce n'est pas une supposition. Il est plus facile et plus efficient, les classes qui s'y collent le prouvent, de commencer par coder seulement 36 phonèmes et de retenir au passage les quelques codages particuliers que d'essayer de remonter le temps en décodant directement550 graphies. Et si on code l'entendu mentir, on n'en déduit pas que tous les "en" se décodent /en/ puisqu'il faudra coder ensuite les sons de /mener/ et d'/examen/ où, après codage, l'élève comprend que "en" ne se décode pas forcément /en/ : seul le codage décide du bon décodage !

    Essayez, vous serez surpris de l'habileté des enfants à coder. Enfin ils comprennent le système de codage alpha-orthographique qui leur ouvre la possibilité de lire.

    Un jour viendra où les décodeurs comprendront l'aide décisive qu'apporte le codage précédant le décodage. Ils ne feront plus remonter le fleuve et profiteront des avantages que procure le codage au fil de l'eau. Alors quasiment tout le monde parviendra à apprendre à lire. Mais les résistances sont puissantes, de tous calibres, de tous genres, à tous les niveaux. Collègues, utilisez votre liberté pédagogique : faites commencer vos élèves par coder pour les conduire au décodage-lecture. Vous trouverez sur le site "ecrilu" tous les documents nécessaires à un bon démarrage. Vous ne décevrez personne et vous ferez faire un grand pas à la pédagogie de l'écrit.

    Pédagogie qui ne s'arrête pas au CP. Chaque année des codages nouveaux viennent améliorer la lecture, en fluence et en compréhension. Le chemin est long jusqu'au CM2 où un bon lecteur doit dépasser 1200 signes à la minute en lecture silencieuse tout en comprenant ce qu'il lit. Le CP n'a fait qu'allumer la mèche, les 4 classes suivantes établiront le lecteur définitivement, lisant pour le plaisir et pour s'instruire, tout en poursuivant l'amélioration des techniques.

    Jacques Delacour

    Directeur d'école honoraire.



    [1]Aucun son /a/, mais 11 sons différents de /a/ !

    [2]Ce qui prouve que le codage est seul accrédité à fournir le son des lettres ausein d'un sens et jamais le décodage souvent improbable. Ici, lesprononciations originelles (allemande et anglaise) codées font que"a" doit se décoder /a/ et /o/.

    [3] Connaissez-vous un "c" quise décode /g/ ?

     

  • Alain68, le 06/12/2017 à 13:41
    Merci Sarkozy et Darcos (avec en 2009 qui comme "inspirateur du projet de repérage des élèves présentant des risques pour les apprentissages dès la maternelle" source Wikipédia ?
    • Kris25, le 08/12/2017 à 10:16
      Ce n'est pas une réponse : je partage cette remarque (mais c'est une analyse un peu courte) ...
      J'écris pour attirer l'attention et demande une correction sur l'article : il y a, je pense, une erreur, les écoles prioritaires n'ont certainement pas de meilleurs résultats que les écoles hors prioritaire (erreur déjà dans le Café d'hier).
      Merci de rétablir !
      C
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