Rémi Brissiaud : Sur la baisse en calcul au CM2, en réponse à Jean-Paul Fischer 

Il faut remercier le Café Pédagogique de publier des analyses différentes de la récente note de la DEPP. Il est en effet impératif de s’interroger sur les raisons de l’effondrement des performances en calcul des écoliers français entre 1987 et 2017 et il faut espérer que, suite à cette note, l’école profitera de débats analogues à ceux qui ont précédé les programmes 2015 et qui ont largement contribué à façonner leur contenu. Cependant la contribution de Jean-Paul Fischer, sur le Café Pédagogique du 9 avril, peut être source de confusions chez les professeurs des écoles. Suite à son texte, plusieurs questions méritent d’être posées : 1°) Les quelques faiblesses méthodologiques de l’étude de la DEPP changent-elles radicalement les conclusions qu’il convient d’en tirer ? 2°) La recherche « Arithmétique et Compréhension à l’École élémentaire » (ACE), dont Jean-Paul Fischer est l’un est principaux animateurs, recommande-t-elle l’enseignement du comptage-numérotage ? Nous verrons que non, tout au contraire. 3°) La nouvelle note de la DEPP donne-t-elle des arguments supplémentaires en faveur du rejet de l’enseignement du comptage-numérotage ? Nous verrons que oui.

 

Les faiblesses méthodologiques de la comparaison 1987-1999-2007-2017 de la DEPP

 

La principale est qu’il n’y a pas d’items communs entre les deux premières épreuves, celle de 1987 et celle de 1999. Quand on procède à une comparaison des performances entre différentes générations d’élèves, il est évidemment préférable d’inclure les mêmes items dans les épreuves proposées aux différents moments. Cependant l’épreuve 2007 a été construite afin qu’elle contienne des items communs avec chacune des deux précédentes : celle de 1987 et celle de 1999. Or, dans ces conditions, on dispose de modèles statistiques permettant de comparer les résultats deux premières épreuves en s’appuyant sur ceux de la troisième. Lors de la parution de la première étude, la comparaison 1987-1999-2007 (Rocher, 2008), j’avais contacté son auteur afin d’apprécier quelle incertitude cela introduisait dans les conclusions. Sa réponse fut claire : les écarts de performances sont tels que, quelle que soit la façon dont on traite les données, l’effondrement de la période 87-99 est avéré.

 

Jean-Paul Fischer souligne de plus qu’en 1987 et 1999, la correction était assurée par les professeurs des classes évaluées alors qu’en 2007 et 2017 les réponses étaient centralisées et traitées par télé correction. La conséquence du mode de correction de 1987 et 1999 est vraisemblablement une surestimation des performances de ces deux générations d’enfants de CM2 parce qu’un professeur a, généralement, tendance à surévaluer les performances de ses propres élèves (c’est d’ailleurs l’analyse que Jean-Paul Fischer développe).

 

Cela a deux conséquences : 1°) L’écart de performances sur 30 ans, entre 1987 et 2017, est vraisemblablement supérieur à celui rapporté par la note qui vient d’être publiée. Il est d’autant plus important de s’interroger sur les causes de cet effondrement. 2°) L’écart de performances entre les deux dates intermédiaires, 1999 et 2007, est vraisemblablement supérieur à celui rapporté par la note qui vient d’être publiée. Cela remet éventuellement en cause l’interprétation selon laquelle 1999-2007 serait une période de quasi-stagnation. Mais cela ne remet pas en cause l’effondrement initial, celui sur la période 1987-1999, ni le fait que la baisse se poursuive ensuite à un rythme important plutôt que de ralentir. Or, un tel ralentissement devrait être observé : on n’imagine pas, en effet, que la baisse puisse continuer indéfiniment au même rythme. Ce genre de phénomène, même quand on n’y remédie pas, tend normalement à ralentir parce qu’il existe un pourcentage d’élèves qui progressent quelles que soient les conditions. Jusqu’à présent, cela n’a pas suffi à enrayer la baisse.

 

La recherche ACE recommande-t-elle l’enseignement du comptage-numérotage ?

 

Jean-Paul Fischer n’évoque pas la question de l’enseignement du comptage-numérotage dans son texte. Il ne développe pas non plus le thème de l’influence des divers programmes d’enseignement sur les performances des élèves en calcul, sauf lorsqu’il écrit : « Parmi [les] causes [de la baisse], je ne rejette pas totalement celle de l’influence des programmes scolaires ». Or, les programmes 2015, ceux qui se proposent d’enrayer la baisse des performances en calcul, recommandent explicitement d’éviter l’enseignement du comptage-numérotage. Dans ces programmes, enseignement du comptage-numérotage et performances numériques se trouvent explicitement reliés. Dans son texte, Jean-Paul Fischer doute visiblement qu’il faille le faire mais il ne le « rejette pas totalement ». Une question se pose : quand il recommande des pratiques pédagogiques, quel choix fait-il : comptage-numérotage ou comptage-dénombrement ? Il est l’un des principaux animateurs de la recherche ACE et l’étude des documents de travail de cette recherche permet de répondre à cette question.

 

Quand cette recherche a été lancée (2012), j’ai longuement échangé avec Gérard Sensevy, son coordonnateur à l’époque. Il relayait ces échanges aux autres chercheurs, dont Jean-Paul Fischer. La question de l’enseignement du comptage-numérotage était au cœur de nos échanges.

 

Il faut souligner que le rejet de cet enseignement ne s’appuie pas seulement sur les résultats des enquêtes de la DEPP parce que les arguments utilisés sont issus de l’histoire des pratiques scolaires, de l’analyse des processus cognitifs mis en jeu lors d’un comptage-numérotage et lors de son alternative, le comptage-dénombrement, de l’analyse des comportements des élèves en difficulté grave et durable avec les nombres, etc. (Brissiaud, 2014). Il faut croire que les arguments que j’avançais dès cette époque ont été suffisamment convaincants parce que notre échange s’est achevé avec l’annonce que la recherche ACE, a priori, n’enseignerait pas le comptage-numérotage.

 

De fait, quand on lit les documents de travail utilisés par les enseignants, on constate que les nombres sont introduits au CP à partir de leurs décompositions et que le comptage-dénombrement est privilégié. Ainsi, un diaporama est mis à la disposition des participants à la recherche, les invitant à utiliser le procédé pédagogique suivant, décrit en 1962 par René Brandicourt comme alternative au comptage-numérotage quand les unités d’une collection ne sont pas déplaçables. L’enseignant masque totalement la collection à dénombrer et il en dévoile les unités l’une après l’autre en prononçant à chaque fois le nom de la quantité visible.



 

 

 

Jean-Paul Fischer écrit : « Il s’agit d’un comptage dénomination : chaque fois que les élèves prononcent un mot de nombre, ce dernier dénomme la collection visualisée ». Il appelle donc « comptage dénomination » ce que j’appelle « comptage-dénombrement » mais c’est bien cette forme de comptage qu’il enseigne et non le comptage-numérotage.

 

Bref, le texte de Jean-Paul Fischer sur le Café Pédagogique ne doit pas être interprété comme un rejet de l’idée que l’enseignement du comptage-dénombrement est préférable à celui du comptage-numérotage : c’est également le choix qui est le sien.

 

La dernière note de la DEPP : un argument supplémentaire pour rejeter le comptage-numérotage ?

 

Alors que la baisse aurait dû ralentir sur la période 2007-2017 par rapport à la période 1999-2007 (les « possibilités de baisse » ne sont pas inépuisables), nous avons vu que cela n’a pas été le cas. De plus, les résultats de l’évaluation 2017 doivent être confrontés à ceux d’une autre étude de la DEPP, publiés en 2013 et qui ont provoqué un certain engouement dans la presse nationale.

 

Ainsi, considérons le journal « Le Monde » qui, de façon générale, est l’un de ceux ayant le plus de recul critique. Dans son numéro du 13 septembre 2013, les journalistes écrivent : « C'est la bonne nouvelle de la rentrée. Dans une école dont les performances chutent à chaque résultat, une étude montre qu'entre 1997 et 2011, le niveau des élèves de l'école maternelle s'est largement amélioré. 15 000 enfants entrant en CP en 2011 ont été confrontés à 100 questions auxquelles avaient répondu les écoliers de 1997. Le résultat est sans appel. En 1997, ils réussissaient 66 % des questions. En 2011, 74 %. »

 

Les pourcentages précédents sont une moyenne de différentes épreuves dans différents domaines : phonologie, compréhension orale… et épreuve numérique. Si l’on s’en tient à cette dernière épreuve, les progrès sont encore plus importants, les élèves passant d’un score de 49,6% à 63,5%. Et les journalistes ajoutent : « Autre bonne nouvelle, les enfants des milieux défavorisés progressent autant que les autres. En connaissance des nombres, les enfants de père ouvrier ont gagné 15 points (passant de 45 % de réussite à 60 %), quand les enfants de cadres en ont emmagasiné 12 (de 59 % à 71 %)… »

 

Mais quel a été l’avenir scolaire des élèves ayant ainsi « progressé » à l’entrée au CP ? À un an près, ce sont ceux qui viennent d’être évalués en fin de CM2 et dont les performances en calcul ont encore régressé de manière importante 5 ans après l’entrée au CP. Or, la « théorie de l’effet délétère à long terme de l’enseignement du comptage-numérotage » explique non seulement cette baisse, mais elle avait permis de la prévoir dès 2013 dans deux articles mis en ligne sur le Café Pédagogique. En effet, l’examen des items proposés à l’entrée au CP révélait qu’ils testaient seulement les compétences en comptage-numérotage. Ce progrès important en comptage-numérotage, de « faux bons résultats » permettait de prévoir des difficultés futures.

 

Lorsqu’une théorie, celle d’un effet négatif sur le long terme de l’enseignement du comptage-numérotage, permet d’anticiper un évènement futur (la transformation, 5 ans plus tard, d’un progrès apparent en régression), cette théorie s’en trouve renforcée, c’est le B-A-BA de l’épistémologie. Alors oui, la dernière note de la DEPP est un argument supplémentaire en faveur de cette théorie.

 

Lorsque Jean-Paul Fischer écrit : « J’attribue alors la décrue des résultats entre 1987 et 2017 à des causes multiples (aussi sociologiques, dont je n’ai pas parlé) dont l’addition, la conjugaison et l’interaction m’échappent en grande partie. Parmi ces causes, je ne rejette pas totalement celle de l’influence des programmes scolaires. », il ne risque guère d’être contredit.

 

Pour conclure, intéressons-nous à nouveau aux élèves de fin de CM2 qui avaient, en 1987, des performances très supérieures à ceux évalués en 1999, 2007 et 2017. À l’école, ces élèves de 1987 avaient commencé leurs apprentissages numériques très tardivement, en décembre au CP seulement (par une introduction des premiers nombres à travers leurs décompositions, évidemment). À l’époque, il n’y avait aucun apprentissage numérique à l’école maternelle, celle-ci étant très influencée par la théorie du grand psychologue genevois Jean Piaget. Or, les générations suivantes, aux performances moindres, ont presque systématiquement commencé à compter-numéroter dès la petite section.

 

Il est très surprenant que si peu de chercheurs cherchent à répondre à la question suivante de manière assez précise : comment expliquer que des apprentissages scolaires précoces puissent conduire à tant de retard sur le long terme ? La théorie de l’effet délétère à long terme de l’enseignement du comptage-numérotage, fournit une réponse convaincante à cette question.

 

Rémi Brissiaud

Maître de Conférence honoraire de psychologie cognitive

Bureau scientifique de l’AGEEM

 

L'analyse de Rémi Brissiaud du 3 avril 2019

La note de la DEPP

L’analyse de Jean-Paul Fischer du 9 avril 2019

 

Bibliographie

Brandicourt R (1962). Des principes à la pratique pédagogique. In J. Bandet (Ed) : Les débuts du calcul, 87-108. Paris : Éditions Bourrelier

Brissiaud (septembre 2013) Maternelle : de faux bons résultats

Brissiaud, R. (14 octobre 2013) Il est urgent de modifier les programmes de l’école maternelle

Brissiaud, R. (octobre 2014) Pourquoi l'école a-t-elle enseigné le comptage-numérotage pendant près de 30 années ? Une ressource à restaurer: un usage commun des mots grandeur, quantité, nombre, numéro, cardinal, ordinal, etc. Texte mis en ligne

Chabanon L. & Pastor J.-M., (2019). L’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle (1987-2017). Note d’information n° 19.08. Paris : MENJ-DEP.

Le Monde du 13/09/2013 Hausse inédite du niveau en maternelle

Rocher T. (2008) Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007. Note 08.38 de la DEPP ; décembre 2008.

 

 

 

 

Par fjarraud , le mercredi 10 avril 2019.

Commentaires

  • fjarraud, le 11/04/2019 à 14:18

    R. Brissiaud reprend ma remarque selon laquelle les enseignants de 1987 (par rapport à 2017 où la correction est centralisée) pourraient surestimer les performances en corrigeant leurs propres élèves. Malheureusement la conclusion qu'il en tire, à savoir que « L'écart de performances sur 30 ans, entre 1987 et 2017, est vraisemblablement supérieur à celui rapporté par la note qui vient d'être publiée » résulte d'un raisonnement erroné.

     

    Un raisonnement correct suggère exactement le contraire: les performances des élèves de 1987, non surestimées, seraient inférieures à ce qu'elles sont (par exemple, une moyenne de 240 au lieu de 250), donc leur écart avec celles de 2017 (où la moyenne est 176) serait inférieur  à celui rapporté dans la note de la Depp (64 < 74).

     

    La même remarque s'applique à sa comparaison entre 1999 et 2007.

     

    JP Fischer

     

    • rbrissiaud, le 12/04/2019 à 10:13
      Autant pour moi, Jean-Paul a raison sur ce point.
      Mais, encore une fois, les différences de performances sont telles que cela n'a vraisemblablement qu'un rôle marginal et, en tout cas, cela ne joue pas pour la comparaison 2007-2017.
      Rémi Brissiaud
  • thais8026, le 10/04/2019 à 07:45
    MErci
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