Ghislain Hanula : Une EPS où chaque élève peut gagner  

L’EPS a pour support la culture sportive (également artistique et physique). Pourtant la référence aux autres ou à un barème, notamment en athlétisme, place déjà certains élèves soit en situation de réussite, soit, inversement, d’échec, ayant ou non un vécu dans l’activité. Il existe alors une contradiction entre la culture compétitive et les objectifs de réussite de tous. L’idée développée par Ghislain Hanula, professeur d’EPS au collège Cousteau à Rognac (Bouches-du-Rhône) est que chaque élève, quel que soit son niveau de départ, ait un objectif individuel à sa portée. Atteindre « sa performance cible » signifiera alors que l’élève a rempli son contrat en terme de contenus à acquérir et de performance à réaliser.

 

Comment est né ce souci de la réussite pour tous en EPS ?

 

A mes débuts en tant que jeune prof (avec des cheveux), j’ai vite été confronté dans chaque classe à une minorité d’élèves qui pratiquait certes (parce-que j’ai un peu d’autorité…) mais sans s’engager réellement et surtout sans progresser.

 

Je n’arrivai pas à tous les mobiliser, même en athlétisme, qui était pourtant ma spécialité ! J’avais bien en tête les théories sur la motivation et l’apprentissage mais je péchais sur la mise en œuvre. A ce stade, j’ai eu la chance d’être sollicité par l’IUFM (plus sur le souvenir d’étudiant sérieux que par mon vécu professionnel) pour assurer quelques cours et recevoir des stagiaires. J’ai été rapidement bousculé par leurs questions sur l’EPS théorique qu’ils apprenaient en formation faite de réussite de tous. Cette position partagée, que j’ai conservée depuis, entre mon collège (Cousteau à Rognac), l’ESPE de Marseille puis la formation professionnelle continue (FPC) m’a permis de nourrir ma réflexion. Rencontrer de manière régulière les copains du supérieur, de la FPC et mes IPR ont eu un impact stimulant sur mon métier. Mon collège est alors devenu un laboratoire d’essais pour tester des façons de faire plus inclusives.

 

C’est comme ça que vous en êtes venu à l’auto-référencement ?

 

Il y a eu une 1ère étape pour faire adhérer tous les élèves. En course de haies les élèves adoraient les situations de défis opposant hurdler et coureur sur plat. J’observai que les élèves s’engageaient à 100% dès qu’ils sentaient qu’ils avaient une chance de l’emporter. Leur course était du coup différente avec davantage de prise de risque.

 

Comment obtenir cet engagement maximum à chaque course ? Par essai-erreur j’ai élaboré un dispositif de compétition équitable avec des départs différés ou des positions de départ handicapantes (assis, allongé...). L’idée était de créer une compétition où chacun ait une chance réelle de gagner quel que soit l’adversaire.  Le résultat était bluffant car ils étaient tous piqués au jeu (vidéos en ligne au conservatoire d’Aix-Marseille).

 

Mais les mettre en activité n’était qu’une étape. Il a fallu réfléchir ensuite à des situations d’apprentissage ciblant un contenu, les propositions du Cedreps dont je me suis rapproché depuis, m’ont aidé à aller dans ce sens. Mes élèves non sportifs progressaient davantage mais un truc ne collait pas : l’évaluation ne rendait pas bien compte de tous les progrès réalisés. Les non sportifs progressaient beaucoup mais restaient en bas de l’échelle des barèmes. Comment faire ? Surévaluer la partie progrès au risque de décourager mes sportifs qui étaient d’entrée de jeu hors-barème ?

 

Je me suis alors intéressé au concept de « performance théorique » avec Jean-Yves Saulnier qui portait sur des prédictions de performance. On a creusé l’idée et imaginé des situations pour déterminer le potentiel des élèves dans plusieurs activités athlétiques à a manière des tests VMA. L’auto-référencement est devenu notre cheval de bataille.

 

Qu’est-ce que tu entends par auto-référencement ?

 

C’est une façon de rendre l’évaluation plus juste en mettant la focale sur la valeur de l’effort. J’ai été très tôt gêné d’expliquer à des parents « Votre fiston a tout donné pour progresser pendant le cycle, il a 10/20… Vous comprenez avec 11Km/h de VMA on ne peut pas faire de miracle ! Mais bravo quand même !» Ça devenait un non-sens pour moi, je ne voulais plus me résigner à me référer à une norme externe pour juger mes élèves.

 

Pourtant, nous sommes nombreux je pense à parler d’investissement ou d’efforts dans nos bulletins. Mais y-a-t ’on déjà vu écrit « Excellent trimestre « machin » est celui qui saute le plus loin dans la classe » ou « Félicitations « bidule » a gagné tous ses matchs en badminton » ? Sachant qu’on a des élèves qui sont en haut du barème sans s’investir ou en ayant été absents les 3/4 du cycle. J’ai le souvenir d’une jeune collègue stagiaire qui félicite l’élève qui termine premier lors d’un 3X500 mais se montre indifférente envers les 2e, 3e, 4e… Lors de l’analyse de séance, on s’est rendus compte que le 1er avait couru à un pourcentage de VMA moins élevé que ses 3 camarades… 

 

Il me semble qu’il y a là une contradiction entre valeurs sportives et valeurs scolaires. Si on considère que l’effort est au centre, pourquoi accorder encore autant de place aux barèmes ?  14 points sur la performance absolue dans certaines fiches bac comme c’est encore le cas en 2019, ça m’interroge… L’EPS d’aujourd’hui n’a pas réellement rompu avec son passé extra-sportif des IO de 67 et des barèmes Letessier avec toute l’injustice que ça génère envers ceux qui se donnent à fond mais dont le niveau de ressources ne permet pas de rivaliser. Parmi les fiches bac, il y a pourtant des exemples à suivre comme les haies où l’efficacité du franchissement est évaluée (comparaison 200 m plat/200m haies).

 

Concrètement, comment vous organisez-vous désormais pour proposer de l’athlétisme « auto-référencée » ?

 

Dans un premier temps, il faut faire une estimation du potentiel des élèves pour prédire ce que l’on attend d’eux en fin de cycle en termes d’allure, de distance ou de temps. Chacun aura ainsi sa performance cible. Bien entendu, il faut fiabiliser les dispositifs de mesure pour obtenir un investissement authentique en les mettant par exemple en compétition, au défi, en les faisant jouer… A force d’observations, on est arrivés à isoler des situations prédictives dans de nombreuses activités (multibond, vortex…). Mais il faut garder en tête que ce ne sont que des estimations, qui ne sont pas gravées dans le marbre, et ne pas hésiter à les revoir à la hausse au cours du cycle.

 

L’idée est que chaque élève -quel que soit le niveau de départ- ait son objectif à atteindre et que ce challenge personnel est accessible pour tous à condition de s’engager totalement. L’élève ne se compare plus avec les autres ni avec le barème pour voir s’il a réussi mais se réfère au différentiel entre ses réalisations et sa perf cible. Si, j’en suis loin, alors, j’ai encore du boulot, ou inversement, si je me rapproche, je suis sur la bonne voie. L’élève sait pourquoi il vient et ça le responsabilise sur son investissement. L’atteinte de la cible en fin de cycle traduira le pas en avant moteur recherché. Ça a l’avantage de simplifier l’évaluation et d’éviter l’usine à gaz pour l’élève. Il peut sans l’aide de l’adulte savoir où il en est dans ses apprentissages.

 

C’est cette idée qui nous a organisé avec Eric Llobet quand on a créé la situation du 12’’ en relais. Il est plus facile pour les élèves de se situer avec une cible matérialisée en termes de plot à atteindre qu’avec un temps abstrait en termes de secondes, dixièmes et centièmes. Si le receveur atteint ou dépasse la cible au moment du coup de sifflet, ça signifie que le témoin a été transmis efficacement avec un départ anticipé du donneur. Dans cette illustration, on voit qu’atteindre sa cible, c’est devenir compétent dans la coordination des vitesses.

 

Il est facile de percevoir l’impact sur l’engagement des élèves, mais n’est-ce pas aussi un risque ?

 

Oui je suis entièrement d’accord, où il faut dépasser le « faire pratiquer » pour aller vers le « faire apprendre ». J’ai été parfois surpris par des retours de collègues me disant « super tes situations elles marchent ! » mais qui en restent à l’étape de la mise en activité des élèves. Les formes de pratique comme le demi-fond à choix ou le relais inversé ne sont que des situations au service de contenus moteurs à cibler. Malheureusement sur cette question, les programmes collège du champ 1 avec le combiné athlétique n’envoient pas un très bon message à la profession. Si je vois bien l’intérêt de réhabiliter les sauts et les lancers dans un athlétisme scolaire trop souvent réduit à du demi-fond, le fait d’imposer plusieurs activités athlétiques sur une même séquence contribue à rendre plus animateur qu’enseignant. Des pistes existent en combiné mais à condition de ne pas être trop ambitieux sur les progrès de tou.te.s.

 

Cela pose aussi un réel problème et invite peut-être à repenser certains formats ou dispositifs pédagogiques pour réussir à faire progresser tous les élèves ?

 

La difficulté est de définir des priorités de contenus à cibler parmi l’ensemble des problèmes relevés chez les élèves. Cela suppose une observation outillée de la motricité athlétique à travers le prisme des alignements, des postures, des trajectoires…

 

Pour l’anecdote, il n’est pas rare d’observer des étudiants (en STAPS !) qui continuent à reculer leur pied avant au moment du départ en sprint. Qu’ont-ils appris sur la mise en action rapide pendant leur scolarité ? Ça suppose un vrai questionnement sur les contenus. Qu’est ce qui vaut le coup d’être enseigné en priorité ? Comment le travailler ? Après avoir analysé que la tête ne monte pas en saut en longueur au moment de l’impulsion, comment obtenir une trajectoire angulaire ? Ici, la prise d’avance devient le contenu prioritaire et mettre en place un obstacle au sol à éviter pour obtenir cet angle d’envol n’est pas forcément une bonne piste car souvent le bas du corps esquive sans que la tête monte.

 

Dans ce cas, la vidéo utilisée lors des stages de FPC est un bon moyen de mobiliser les collègues, car elle permet de voir, de débattre, de s’écharper un peu et d’avancer ensemble. Cependant, il arrive encore fréquemment que les stages n’invitent pas à ce débat pourtant indispensable si on souhaite obtenir des effets chez les collègues. Désolé d’envoyer les pieds, mais encore trop souvent les stages de FPC se résument à des powerpoints avec des démarches pédagogiques certes innovantes mais enseignées comme « la » marche à suivre. Et que ce soit dans le premier ou le second degré ! La formation continue n’est pas la formation initiale. On s’adresse à des adultes avec de la bouteille et qui ont des contextes d’intervention très différents. Et on leur dit parfois la messe alors que les dispositifs proposés ont une histoire faite de constats, de choix, de renoncements, de partis pris etc.

 

Et c’est précisément sur ces points qu’il faut débattre et discuter ensemble pour que chacun s’y retrouve et imagine les liens à faire avec sa propre pratique d’enseignant. Je reconnais que l’exercice est périlleux dans la mesure où le formateur ne maitrise plus du coup le déroulé de la formation, mais le jeu en vaut la chandelle si on souhaite obtenir des effets concrets.

 

Vous avez des exemples à donner sur ces débats en FPC ?

 

On parlait du combiné athlétique en collège qui est le thème actuel des stages que j’anime. Les collègues rencontrés ont traduit cette commande en se situant sur deux pratiques de référence : les épreuves combinées en athlétisme et le biathlon (alliant demi-fond et tir de distance et/ou de précision). Parfois, revient sur la table la question des « tours de pénalité » pour l’élève qui rate.

 

Voilà un sujet de débat intéressant. On voit bien le souci de coller à la pratique sociale mais que dire du principe de double peine pour l’élève déjà en échec ? Vous l'avez compris, la révérence aux modèles fédéraux n’est pas ma tasse de thé, encore faut- il pouvoir le défendre et voir si les valeurs de bienveillance à l’égard de l’erreur sont partagées ou pas.

 

Un autre exemple sur le type de demi-fond à proposer, au temps ou à la distance ? Ce n’est pas parce qu’on sollicite tous les élèves à 90% de VMA qu’on est forcément équitable. Sur un même temps OK mais sur une distance non… Si on sollicite les élèves sur des 1000 m, il y a ceux qui les courront en 3’30 et d’autres pour qui l’effort à soutenir sera plus long et donc plus difficile car ils ont une VMA inférieure.

 

Tout à l’heure, vous évoquiez les fiches bac et notamment les 14 points relatifs à la performance et la difficulté voire l’impossibilité pour la majorité des élèves de dépasser les 7 sur 14. Au moment de la création par les équipes des protocoles d’évaluation pour le bac, pensez-vous que l’auto-référencement similaire soit possible en lycée ?

 

Oh que oui ! Je ne reviendrai pas sur les péripéties qui ont accompagné la publication des nouveaux programmes du lycée même si je salue le travail réalisé par le groupe d’experts. De ce que j’ai compris de l’esprit de ces textes, c’est qu’on souhaite desserrer l’étau qui pèse sur les collègues avec les fiches bac qui ont eu tendance avec le temps à enfermer les élèves dans du bachotage avec comme effet pervers la réduction des contenus.

 

Si l’idée est de remettre un peu de richesse en laissant des choix aux élèves et un peu de liberté aux équipes, alors banco, il est temps de repenser certaines habitudes et certaines formes de pratiques « imposées ». Ne pas forcément inventer de nouvelles choses mais regarder les impasses actuelles et se rappeler de ce qui était juste, qui fonctionnait. Je pense notamment au relais 4X50m qui en réalité a été une régression par rapport au 2X40m qui avait l’avantage de mettre au centre l’objet d’enseignement de la transmission. La fiche haies dont on parlait précédemment qui compare performance sur plat et performance sur haies avec un indice de perte de temps par haies (0’’35) mais qui pourrait être plus équitable en accordant plus de points au différentiel (actuellement sur 4 pts) qu’à la performance brute (14 points, arghh !). Pour fiabiliser les performances cibles, bien entendu il faut garder l’idée d’évaluer l’estimation du potentiel pour « mettre la pression » aux élèves afin d’éviter les simulations dans l’engagement. Du coup des pistes prometteuses peuvent être envisagées avec des comparaisons entre lancer sans et avec élan, quand on sait que les gains avec élan si on en fait un objet d’enseignement, peuvent faire gagner entre 15 et 20%. Idem en pentabond, si l’objet d’enseignement est la conservation de la vitesse acquise pendant l’élan, j’ai pu tester que le record sans élan en y ajoutant un quotient (ce même record divisé par 5) peut constituer une perf cible cohérente. Enfin, sur le demi-fond qui est devenu avec le 3X500 une épreuve à dominante lactique (10’ de repos !), il serait temps de revisiter d’autres situations à partir de la VMA pour aller vers d’autres registres comme la puissance ou la capacité aérobie sans transiger sur le fonds culturel qui demeure se dépasser soi-même.

 

A mes yeux, trois éléments sont essentiels dans le travail à venir des collègues de lycée : premièrement, penser des situations d’évaluation suffisamment ouvertes pour inclure des élèves venant d’horizons différents aux niveaux de ressources hétérogènes. La performance cible peut en être une réponse. Deuxièmement, permettre des zones de choix à l’élève afin qu’il détermine sa façon de réussir dans l’activité : par exemple en demi-fond tu choisis de courir 2X3’ à 100% VMA (3’ récup) ou 9’ à 80% ? En triple-saut, tu choisis qu’on retienne ton record avec 3 essais ou ta 2e meilleure perf avec 6 essais ? Enfin, troisièmement, des contenus doivent être définis pour rendre les élèves autonomes dans leur entrainement quel que soit le champ concerné, le champ 5 n’est plus exclusif ! En tout cas bon courage à tous les collègues de lycée pour les réflexions collectives à venir !

 

Propos recueillis par Antoine Maurice

 

 

 

Par fjarraud , le mardi 10 septembre 2019.

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