Immigration : L’Ecole est-elle accueillante ? 

S’il est bien une question tabou dans le système éducatif français c’est bien celle de son manque d’ouverture au multiculturel. Sous un titre indolore, « L’Ecole de la République est-elle accueillante », Claude Bisson Vaivre et Isabelle Klépal, coordinateurs de ce numéro 166 de la revue Administration & Education, osent tout. Traiter de l’immigration à l’Ecole c’est aborder la question de la discrimination, de la ségrégation ethnique, des inégalités sociales, des problématiques administratives et de politique scolaire à tous les niveaux. Ce numéro ne ferme pas les yeux et aborde toutes ces questions en faisant appel à des spécialistes reconnus et à des acteurs du système. Sa lecture est vivement recommandée.

 

 « Autant le souligner d’emblée : la question relative à la scolarisation et au devenir des élèves issus de l’immigration n’est pas des plus aisées à traiter car elle désigne une population définie par son altérité quand, dans le même temps, l’école en France est d’abord définie et organisée selon une vision républicaine qui ignore les différences culturelles. Cette question est hautement sensible », écrit Aziz Jellab dans un des deux remarquables articles qu’il donne à la revue. Il n’hésite pas à parler de « tabou ».  Et tout le mérite de la revue c’est d’attaquer en fait les différents tabous attachés à cette problématique.

 

On sait depuis l’enquête Talis de l’OCDE, que le système éducatif français est particulièrement peu ouvert au multiculturel. En France, 12% des enseignants ont été formés pour enseigner dans des contextes multiculturels ou plurilingues au cours de leur formation initiale, tandis que 8% des enseignants en moyenne se sentent préparés à enseigner dans ce cadre à la fin de leurs études. De plus, seuls 6% des enseignants ont participé à des activités de développement professionnel dans ce domaine au cours de l’année précédant l’enquête. La France est le pays, parmi l’ensemble des pays et économies participant à TALIS, présentant les valeurs les plus faibles sur ces trois indicateurs. Les enseignants français ont des classes où les élèves viennent souvent d'autres cultures. Ils ne sont pas formés à y faire face. Mais finalement ils estiment être capable de faire ce qu'il faut. Un peu comme si cette ouverture aussi était suspecte au regard d'un système éducatif conçu plutôt comme assimilateur qu'intégrateur.

 

Aziz Jellab aborde un des premiers tabous en évoquant la réussite des enfants immigrés ou issus de l’immigration. Et il le fait avec les nuances nécessaires. « L’expérience scolaire des élèves issus de l’immigration, nés à l’étranger ou en France, donne à voir une diversité des parcours selon l’origine migratoire et le genre », écrit-il. « Ainsi, quand les filles d’origine française sont 85 % à obtenir le baccalauréat, c’est le cas de 92 % des filles d’origine asiatique, de 84 % des filles originaires d’Afrique subsaharienne, de 83 % des filles de parents portugais et de 75 % des filles de parents turcs. Les inégalités sont observées entre filles et garçons d’origine maghrébine, les taux d’obtention du bac étant de 80 % chez les premières contre 64 % chez les seconds », dit-il évoquant les travaux de Y Birnbaum. « Par rapport aux filles d’ascendance française, l’écart quant à l’obtention du baccalauréat général est de –15 points chez les filles originaires du Portugal et du Maghreb et de –22 points chez celles qui sont issues d’Afrique subsaharienne et de turquie. Ainsi, les inégalités de réussite conjuguent à la fois la variable « origine sociale » (profession des parents), origine culturelle (ou migratoire) et contexte social et institutionnel (la France et la place qu’y occupent l’école et les diplômes) ». Suivant M Ichou il montre que les familles immigrées ont aussi une partie des clés du problème selon l’histoire migratoire de la famille et la part qu’y prend le projet scolaire.

 

Ce n’est pas pour autant effacer la part institutionnelle. Suivant C Ben Ayed, A Jellab rappelle qu’il existe une « surreprésentation des élèves issus de l’immigration au sein des filières les moins valorisées socialement (filières professionnelles) » ainsi qu’une « surexposition au risque du chômage ». « Ces élèves subissent de plein fouet trois types de désavantages qui restreignent considérablement leur accès à certaines filières d’enseignement ainsi qu’à  l’emploi. Ils sont fortement exposés au risque d’être scolarisés dans des établissements scolaires de relégation dans lesquels se cumulent nombre de difficultés et qui les précipitent dans la spirale de l’échec scolaire ». Ainsi, « la thèse de la « discontinuité culturelle » ne rend pas compte des facteurs spécifiquement scolaires et contextuels qui influent sur les trajectoires scolaires ». Dans un autre article sur l’orientation de ces jeunes, A Jellab précise cette situation et montre comment un certain « racisme institutionnel », par exemple la relégation de ces jeunes dans les filières les moins recherchées alors même qu’ils ont des aspirations à l’étude, est actif.

 

Evelyne Barthou montre comment les choix d’établissement jouent aussi sur les trajectoires de ces jeunes. « Si la quasi-totalité des élèves souhaite en premier voeu de fin de 3e une orientation vers la filière générale, nous avons pu relever des différences  importantes. Les élèves non issus de l’immigration se positionnent deux fois plus souvent sur la filière scientifique que les élèves issus de l’immigration. Et inversement, la filière professionnelle est davantage envisagée par ces derniers, par exemple à 41,5% pour ceux d’origine maghrébine contre 33,4% pour les non immigrés ». En France rien, ou très peu,  semble fait pour corriger ces biais d’orientation. Si le gouvernement met systématiquement en avant les « cordées de la réussite », les évaluations menées ne montrent pas une grande efficacité ni sur le plan social ni sur celui des inégalités liées à l’origine.

 

Bien d’autres aspects sont à découvrir dans le numéro comme la façon dont les collectivités locales gèrent les mineurs isolés avec des résultats très inégalitaires en terme de réussite scolaire (article d’Annie Tobaty et Philippe Claus).

 

Ce numéro d’ Administration & Education fait date. Sans complaisance il traite d’un problème majeur de notre système éducatif. Si urgent et vif que, comme l’institution se montre particulièrement réactive, si l’on en juge par la plainte déposée par JM Blanquer en 2017 contre Sud Education à propos d’un stage traitant du racisme institutionnel à l’Ecole.

 

François Jarraud

 

Le sommaire

M Ichou

OCDE : l’école et le multiculturel

Ecole et racisme institutionnel

 

 

 

Par fjarraud , le vendredi 03 juillet 2020.

Commentaires

  • Viviane Micaud, le 03/07/2020 à 08:53
    Résumé très intéressant, en particulier sur la nécessité de dire les choses pour que les personnes concernées puissent en discuter et faire émerger les solutions.
    Ce sont des questions "systémiques". C'est à dire que les interactions entre les personnes influent et qu'il n'y a pas qu'une seule cause. Ce sont plusieurs causes à plusieurs niveaux qui se conjuguent.
    Oui, "augmenter les aspirations est un sujet et il faut absolument le faire". Cependant, il faut aussi travailler les autres sujets comme le niveau en Français en fin de 3ème (lecture avec construction automatique de sens, expression de type littéraire, etc.) qui influent sur la capacité de réussir.
    Il y a encore un déni sur ce dernier point.
    Les autres sujets font l'objet d'un large consensus mais doivent être organisés et ont un coût, c'est l'accès à un logement sur le lieu d'études, des bourses dignes de ce nom, et du mentorat (entre étudiants anciens et première année). 
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