Rentrée : De nouveaux programmes de la maternelle au collège 

Bouteille trois quart vide ou un quart pleine ? L’environnement fait une nouvelle entrée dans les programmes de l’école maternelle au collège grâce à de nouveaux programmes publiés le 30 juillet pour application en septembre 2020… Il s’agit de simples retouches qui ne grandissent pas vraiment l’intérêt pour l’environnement.

 

Publier le 30 juillet de nouveaux programmes pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le collège avec application à la rentrée 2020, c’est pour le moins cavalier. Surtout après une année particulièrement difficile et avant une rentrée où le programme ne sera pas le seul souci. Par chance les modifications sont minimes.

 

En maternelle, la modification se limite à l’ajout d’une partie sur « découvrir l’environnement » : « L’observation constitue une activité centrale. Elle est d’abord conduite à « hauteur d’élève » au sein de l’école et de ses abords (la classe, l'école, le village, le quartier, etc.) puis permet la découverte d'espaces moins familiers (selon les cas, campagne, ville, mer, montagne, etc.), à partir de documents et de situations vécues en milieu naturel lors de sorties scolaires régulières. L'observation des constructions humaines (maisons, commerces, monuments, routes, ponts, etc.) relève du même cheminement. Ces différentes situations se prêtent à des questionnements et aux premiers classements, à la production d’images (l'appareil photographique numérique est un auxiliaire pertinent), de recherche d’informations, grâce à la médiation du maître, sur le terrain, dans des documentaires, sur des sites Internet. Cette exploration des milieux permet d’interroger les gestes du quotidien, de faire prendre conscience aux élèves d’interactions simples, de les initier à une attitude responsable (respect des lieux, de la vie, connaissance de l'impact de certains comportements sur l’environnement, etc.) »

 

Au cycle 2, la description s’invite dans les travaux d’écriture. En géographie on demande de « Identifier et comprendre des interactions simples entre modes de vie et environnement à partir d‘un exemple (l’alimentation, l’habitat, le vêtement ou les déplacements) » ou encore de comparer des paysages. « Les thèmes autour du changement climatique, du développement durable et de la biodiversité doivent être retenus pour développer des compétences en mathématiques en lien avec les disciplines plus directement concernées ».

 

Au cycle 3, les élèves « sont sensibilisés aux enjeux du changement climatique, de la biodiversité et du développement durable. » en sciences où il y a beaucoup plus d’éléments ajoutés au programme que retranchés.

 

Au cycle 4, on saupoudre un peu d’environnement dans le programme de français et en langues. En géographie les ajouts sont assez importants, sans retraits dans les programmes. Il y a aussi nettement plus d’ajouts que de retraits dans les programmes de physique chimie. A noter aussi des invitations à traiter le développement durable etr lechangement climatique en maths.

 

En SVT , « L’éducation au développement durable, au changement climatique et à la biodiversité est un enjeu majeur de formation des élèves. Les savoirs et compétences nécessaires pour étudier ces thématiques constituent l’un des fils conducteurs de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre. Il s’agit de comprendre l’effet de certaines activités humaines sur l’environnement sans se limiter à une vision anthropocentrée du monde. Il s’agit aussi de permettre aux jeunes de distinguer faits et savoirs scientifiques des opinions et des croyances ». Il ya  des ajouts notables dans la partie « Le vivant et son évolution » .

 

F Jarraud

 

Programmes de maternelle avec modifications

Cycle 2

Cycle 3

Cycle 4

 

 

 

Par fjarraud , le vendredi 14 août 2020.

Commentaires

  • delacour, le 15/08/2020 à 10:43

    Programme de juillet 2020maternelle, quelques passages sur l'écrit commentés.

    Quelques citations ici quine dispensent pas de la lecture de la totalité des  instructions mais qui sont centrées surl'accès au codage, au décodage et sur la lecture.

    Commentaires en marron et italique qui,je l'espère, permettront de mieux comprendre pourquoi il est nécessaire de commenceret de continuer par faire coder au CP.

    Découvrirle principe alphabétique

    "L’une des conditions pour apprendre à lire et à écrire estd’avoir découvert le principe alphabétique selon lequel l’écrit code en grande partie, non pas directement le sens, mais l’oral (la sonorité) de ce qu’on dit."

    Voilà qui confirme que le code est exclusivement un mouvement de translation entre l'oral et l'écrit en remplaçant un média sonore par un média visible équivalent. C'est toujours le code choisi pour coder un son qui va déterminer la lecture jamais la lecture qui va déterminer le code. Comment "c" déterminerait un code alors que cette lettre code plusieurs sons : coder, ceci, second, fascisme, tronc, croc, etc. Mais ce sont bien ces différents phonèmes qui ont été codés avec une graphie comportant "c".

    C'est ainsi que l'écriture orthographique code deux objets simultanément : le sens et le son (verre, vair, vert, vers). Mais l'objectif est bien la transmission d'un sens et pas de sons.

    On devrait donc respecter l'ordre génétique et écrire "apprendre à écrire et lire" plutôt que "apprendre à lire et à écrire".

    Durant les trois années de l’école maternelle, les enfants vont découvrir ce principe (c’est-à-dire comprendre la relation entre lettres et sons) et commencer à le mettre en œuvre.

    On se contredit aussitôt, ce qu'annonçait déjà le "apprendre à lire écrire". Cette phrase est antinomique de la précédente. Il n'y a pas de relation possible et stable entre les lettres et les sons puisque la seule relation, univoque, est établie pour écrire celle qui va du son aux graphies le représentant. On n'a jamais décidé que "o" se lirait /o/, mais on a commencé par coder l'oral : le son /o/ pourrait se coder avec "o" dans /porte/… Mais aussi eau dans /manteau/. En continuant de confondre conceptuellement codage et décodage, comme si le codage était purement alphabétique, on nie le fait qu'écriture et lecture sont deux apprentissages liés uniquement par le codage initial des sons en signes. Leur acquisition ne fait pas appel aux mêmes structures neuronales, l'écriture étant toujours possible pour un analphabète alors que la lecture, au début de l'apprentissage, est impossible pour tout débutant.  

    On peut le constater et il faudra en tirer les conséquences!

    Essayez de lire :

    mari, irma, mare, mire, rame, arme, rime, arrime, ami

    Impossible si vous ne lisez pas le grec ancien.

    Maintenant vous allez pointer les graphies nécessaires pour écrire ces mots en vous aidant du don du codage d'un mot (/mari/ codé en m a r i), le pointeur se déplaçant d'une graphie utile à l'autre,

    a

    a

    i

    i

    m
    me

    m

    r
    re

    r

    Ecrivez, pointez "arme, rame, rime, mare, amarre, ami," vous pointez dans les cases phonologiques (/m/, /a/, /r/, /i/) les lettres codant les sons concernés (parfois modifiées, complétées, car notre code est orthographique). Et c'est ce codage qu'il faut apprendre dès le début pour ne pas confondre les fonctions des lettres, des graphies et des graphèmes. Il est  facile de comprendre le fonctionnement du codage alphabétique en utilisant batimots (voir le site écrilu). Seule la graphie qu'on vient d'orthographier est lisible, ceci conduisant en lecture à adopter une reconnaissance des mots plus qu'un décodage hésitant et loin du sens. Essayez maintenant d'aller lire les mots plus haut…Vous hésitez, vous ne reconnaissez pas ? C'est normal, il suffit de persévérer pour que la lecture soit énactée (au sens de Varela). D'autant que la zone neuronale dédiée est à mettre en place (grâce aux neurones miroirs ?)

    Ce qui est visé à l’école maternelle est la découverte de ce principe et non l’apprentissage systématique des relations entre formes orales et écrites. La progressivité de l’enseignement à l’école maternelle nécessite de commencer par l’écriture.

    Quelle publicité pour écrilu… Au CP aussi il est nécessaire de commencer par le codage écrit puisque l'écriture va être la clé de la lecture. Par ailleurs, le travail effectué en maternelle ne sera pas abandonné pour le décodage! Pas de triomphalisme, rien n'est gagné, voir la suite !

    Les enfants ont en effet besoin de comprendre comment se fait la transformation d’une parole en écrit, d’où l’importance de la relation qui va de l’oral vers l’écrit.

    Une plaidoirie en faveur d'écrilu, est-ce possible ? Oui, oui ! Absolument, mais vite oubliée par la suite… surtout au CP.

    Le chemin inverse, qui va de l’écrit vers l’oral, sera pratiqué plus tard quand les enfants commenceront à apprendre à lire.

    Pourquoi limiter le travail de découverte ? Les enfants sont plus malins qu'on ne le croit! Et des exercices d'écriture reprenant les structures des cheminements de l'accès à la parole peuvent aider à lire ; par exemple on vient d'écrire part (une part de gâteau), on peut alors substituer par pointage le "u" au "a" pour obtenir pur ; après avoir écrit cor on peut aussi écrire et lire roc et croc en utilisant la combinatoire, etc. Avec des mots simples, connus de tous, on peut introduire au codage et à la lecture à la suite.

    Cette activité d’écriture ne peut s’effectuer que si, dans le même temps, l’enfant développe une conscience phonologique en devenant capable d’identifier les unités sonores de la langue

    Même les chercheurs ont compris que c'était plus certainement le codage par écrit que les leçons de phonologie qui permettait le meilleur et le plus rapide accès aux phonèmes, car la réalité écrite leur donne corps visible. Coder va donc aider à prendre conscience d'une réalité fonctionnelle orale invisible.

    La découverte du principe alphabétique rend possible les premières écritures autonomes en fin d’école maternelle parce qu’elle est associée à des savoirs complexes et à de nouveaux savoir-faire :

    -  la découverte de la fonction de l’écrit et les productions avec l’aide d’un adulte ;

    - la manipulation d’unités sonores nonsignifiantes de la langue qui produit des habiletés qui sont utilisées lorsque les enfants essaient d’écrire ;

    Ce qui frappe ici c'est l'absence du sens, comme si l'écriture n'était pas d'abord un moyen de communiquer du sens. Peut-être pour justifier le décodage de non-sens par la suite et le rabâchage de syllabes hors du sens.

    - parallèlement, à partir de la moyenne section, l’initiation aux tracés de l’écriture ;

    - la découverte des correspondances entre les trois écritures (cursive, script, capitales) qui donne aux enfants une palette de possibles, en tracé manuscrit et sur traitement de texte.

    L’écriture autonome constitue l’aboutissement de ces différents apprentissages et découvertes

    L’objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres, l’enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique(le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique).

    Notre système de codage orthographique a complètement détruit la valeur symbolique des lettres que lui affecterait une écriture alphabétique pure. Ce qui est construit mentalement c'est justement le tout, le sémantique, le phonologique et le tactile réunis. Il n'existe qu'une valeur symbolique d'une lettre en fonction du codage écrit du sens. Ici on voit bien tous les ravages que peuvent occasionner les libertés orthographiques prises avec un codage biunivoque, parfaitement alphabétique qui pourrait alors installer effectivement la valeur sonore d'une lettre car elle serait la seule à coder un phonème et n'en coderait aucun autre.

    Ce complément d'information devrait donc interdire la lecture de syllabe hors du sens ou l'écriture de syllabe hors du sens…

    L’enseignant ne laisse pas croire aux enfants que leurs productions sont correctes et il ne cherche pas non plus un résultat orthographique normé : il valorise les essais et termine par son écriture adulte sous l’essai de l’élève.

    Pourquoi ne pas écrire correctement immédiatement ? Pourquoi inventer un code qui n'est plus social mais seulement égocentrique? Pourquoi ne pas donner à voir notre écriture ? Dans les centres PMI on invite les parents à ne pas parler bébé aux enfants, mais à l'école on apprendrait à écrire /bébé a reçu un cadeau/ en  "BB a resu un cado." !!! Certes on apprend à coder mais ce code-là, personnel, ne conduira pas à la lecture…

    Attribuer à des lettres la valeur phonique de leur nom  (utiliser la lettre K pour transcrire le son /ca/)

    Que Ferreiro ait mis à jour tous les stades d'écriture que peuvent inventer les élèves, c'est bien au niveau de la recherche. Que des chercheurs aient vu des élèves écrire aime et haine avec M et N n'autorise pas à faire emprunter cette voie de garage. Mettre l'enfant sur la voie de la lecture de : FAC  LAR  en "effacer" et "elle aère" n'est pas forcément productif.

    Et je voudrais bien rencontrer un savant linguiste qui me dise la valeur phonique de "e", étant donné que 33 de nos phonèmes sont codés au moins 1 fois avec une graphie comportant "e". Si on étudiait de plus près la genèse de l'écrit, et la fonction de codage collectif, au lieu de travailler sur le décodage des lettres, ça irait beaucoup mieux. 

    Mais ceci explique qu'on croit encore que connaître le nom des lettres est un facteur utile sinon nécessaire pour apprendre à lire. On est en pleine confusion conceptuelle.

    Programme de juillet 2020 CP

    La maîtrise de l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes,qui va des lettres ou groupes de lettres vers les sons et réciproquement, est un enjeu essentiel de l’apprentissage du français

    Voilà qui tire un trait sur le rôle de l'écriture et le travail en maternelle. Nous voici revenus au décodage improbable ou impossible : "c" se décode-t-il /g/ ? Pourtant qui va fournir la valeur phonologique des graphies et leur empan sinon le codage écrit initial ? Pourquoi ne pas profiter de ce qui aura été amorcé en maternelle ?

    L’élève est encouragé à comprendre ce qu’il sait et sait faire ainsi qu’à utiliser sa réflexion lors des temps d’apprentissage

    Il sait écrire, profitons-en pour lui montrer qu'à la suite de l'écriture du mot, comment on peut parvenir à le lire.

    À l'école maternelle, les élèves ont développé des compétences dans l’usage du langage oral et appris à parler ensemble, entendu des textes et appris à les comprendre, découvert la fonction de l’écrit et commencé à écrire.

    L’enseignement du français consolide les compétences des élèves pour communiquer et vivre en société,

    Afin de conduire chaque élève à une identification sûre et rapide des mots, des activités systématiques permettent d’acquérir et de perfectionner la maîtrise du code alphabétique et la mémorisation des mots.

    Si on mémorise les mots c'est justement parce qu'on ne peut pas toujours les décoder. Il vaut mieux lire directement "chercher" que d'essayer de le décoder(chèrchère, chéché, chéchère ?). On ne peut pas décoder oiseau, mais une fois codé on peut le reconnaître et le lire. Le décodage doit effectivement faire rapidement place à la reconnaissance, une autre forme de vision des mots, plus directement centrée sur le sens.

    Écrire-copier;

    -écrire des textes en commençant à s’approprier une démarche;

    -réviser et améliorer l’écrit qu’on a produit.

    Lecture et écriture sont deux activités intimement liées dont une pratique bien articulée consolide l’efficacité.

    Mais il faudrait respecter la genèse de cette intimité et indiquer clairement que c'est l'écriture qui pilote tout, et pas la vue d'un texte à décoder (même si à un moment donné cet exercice sera utile). C'est l'écriture qui détermine la lecture, pas l'inverse. Il faut donc préciser : écriture et lecture sont deux activités intimement liées…etc. La lecture s'articule sur l'écriture.

    Au CP, les élèves parviennent à un déchiffrage aisé et à uneautomatisation de l’identification des mots.

    Le mot déchiffrage montre combien on transforme les élèves en petits Champollion, en "cryptanalystes" comme le dit Jacobson. Il y a bien des décodeurs de texte qui s'appuient plus sur les images et le contexte que sur la lecture pour accéder au sens. Mais il faut tenir les trois éléments simultanément ensemble, le sens, le son, la vision.

    Au CP, les élèves pratiquent, de manière concentrée dans le temps, des activités sur le code de l’écrit dont ils ont eu une première expérience en GS. Il s’agit pour les élèves d’associer lettres ou groupes de lettres et sons, d’établir des correspondances entre graphèmes et phonèmes.

    C'est uniquement en écrivant que je peux associer, avec certitude, au sein d'un sens, une graphie qui codera un phonème. Certes on peut me donner un mot à voir, le phonétiser et me demander de retenir le son de chaque graphie. Mais ces différentes graphies se décoderont autrement ailleurs. Les voyelles c'est flagrant, mais les consonnes aussi : chercher ; balle et absent ; cerise et car ; dur et prend, chef et clef, gare et rage ; bulle et bille, neuf et demande ; porte et trop ; etc. Les bigrammes se plient au même sort : ferai, fer, coiffer, avec en plus l'hésitation quant au découpage graphémique :moniteur, monter et monsieur (1 ou 2 graphèmes pour "on" ?). Le codage initial indique par fonction si "on" code un ou deux graphèmes et quels phonèmes sont codés.

    L’apprentissage systématique de ces correspondancesest progressivement automatisé à partir de phrases et de textes que les élèvessont capables dedéchiffrer. Ces activités de lecture, menées conjointement aux activités d’écriture,doivent être régulières et structurées.

    Logiquement ce sont les activités d'écriture les CPG qui installent et imposent les CGP correctes. La lecture succède à l'écriture, jamais l'inverse. Le bon sens et l'observation finiront par l'emporter, surtout si des collègues montrent l'efficacité du codage alpha-orthographique, faisant revenir au codage à chaque difficulté rencontrée en lecture : l'élève saura pointer le mot qu'il ne parvenait pas à lire et accédera ainsi progressivement à la lecture.

    Ce sont des «gammes» indispensables pour parvenir àl’automatisation de l'identification des mots à la fin de l’année. L’automatisation du codealphabétique doit être complète à la fin du CP.

    Impossible, l'élève n'aura jamais l'occasion d'utiliser les quelques600 graphies pour coder les 35 phonèmes. Il doit y avoir erreur d'utilisation du terme "code alphabétique" (c'est un code alpha-orthographique piloté par le sens). Parlerait-on du codage des 35 phonèmes ? Cela reste à préciser.

    L’identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitution différée, aptitude à transcrire les sons en lettres.Écrire est l’un des moyensd’apprendre à lire, en lien avec le vocabulaire, la grammaire,l’orthographe et la compréhension. La multiplicité des entraînements, sousdiverses formes, conduit à une automatisation progressive.

    ….aptitude à transcrire des sons en lettres, oui, mais au sein d'un sens, donc coder du sens avec des lettres.

    L'identification des mots écrits n'est pas soutenue mais elle dérive de la mémorisation des codages, de l'écriture. Mais ne boudons pas notre plaisir de voir  la reconnaissance explicite de la progression écrilu en lisant : "Écrire est l’un des moyens d’apprendre à lire."

    C'est l'autorisation officielle de la progression écrilu : on peut commencer par coder, par écrire, la procédure étant officialisée. (Au même titre que le décodage pour l'instant)

    Attendus de fin de cycle

    -Identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaître des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés.

    La distinction entre mots réguliers et irréguliers n'a aucune valeur en orthographe. Femme et speaker doivent être codés ainsi, sachant qu'on a codé /femme/ et /speaker/.Ces deux codages sont réguliers, conformes au codage orthographique (si on veut rendre le codage, alphabétiquement pur, il faudra une révolution culturelle).

    -Lire et comprendre des textes variés, adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves.

    -Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi-page (1400 à 1500 signes); participer à une lecture dialoguée après préparation.

    -Lire au moins cinq à dix œuvres enclasse par an

    savoir discriminer de manière visuelle et connaître le nom des lettres ainsi que le son qu’elles produisent

    C'est la confusion totale ici : le nom des lettres n'intervient jamais en codage, encore moins en lecture (vous avez pointé des lettres nouvelles sans savoir leur nom plus haut).

    Les lettres ne produisent aucun son précis, c'est l'inverse : les sons sont représentés par des lettres. Ainsi le son /s/ est représenté par s, t, sc, c, ss, au sein de la trilogie sens, sons, signes. Ces lettres codent d'ailleurs d'autres sons dans second, partie, escalier… En dehors du codage initial du sens, la confusion est totale. On comprend que certains élèves ne parviennent pas à élucider le problème et finissent, devant l'incohérence des décodages pluriels, par décider de ne pas apprendre à lire…

    mémoriser des mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers.

    lecture à voix haute de syllabes, puis de mots;

    Plus haut il est convenu de l'association TVA (tactile-visuel-auditif) pour coder du sens. On l'oublie ici. Comment lire fai ? Comme dans faire, faisions, faillir, coiffai ?Voilà un exercice à éviter si on veut faire accepter l'orthographe et aider à comprendre que le sens décide de l'écriture, donc de la lecture de ce qui a été codé.

    -dictéede syllabes et écriture autonome avec correction immédiate de l’enseignant

    On ne peut dicter une syllabe qu'extraite d'un sens : "écrivez /se/ de cerise". Les dictées de syllabes isolées assassinent le sens, le font passer du premier au dernier rang, conduisent à la dysorthographie et à la mise en mémoire de mauvais codages qu'il faudra inhiber ensuite pour lire comme dirait Olivier Oudé.

    Ayant commencé d’apprendre à écrire en cursive en grande section, ils complètent l’apprentissage du geste d’écriture non achevé et perfectionnent leurs acquis (sûreté et vitesse), automatisant progressivement le tracé normé des lettres.

    Au début du cycle2, le temps que demande toute activité d’écriture pour de jeunes élèves non experts ne doit pas dissuader de lui donner toute sa place tous les jours.

    La vitesse du pointage pallie la lenteur de l'écriture manuscrite et permet une multitude de codages, d'écritures (voir le site écrilu). Le choix de la colonne indique le phonème représenté et la graphie l'état du graphème orthographique au sein du sens.

    Il n’est pas nécessaire d’être lecteur pour commencer à écrire, les professeurs s’appuient sur les acquis de l’école maternelle développés notamment dans les essais d’écriture de mots.

    Enfin on s'appuie sur le travail des maternelles et on confirme ainsi que le codage par écrit est fondamental.

    Les élèves qui pointent des mots à chaque étude d'un nouveau phonème le démontrent. Comme les inventeurs des diverses écritures qui ne savaient pas encore lire, ils apprendront à lire après avoir codé le sens. (Quel que soit le mode de codage utilisé!)

    Des tâches quotidiennes d’écriture sont proposées aux élèves: rédaction d’une phrase en réponse à une question, formulation d’une question, élaboration d'une portion de texte ou d'un texte entier.

    Attendus de fin de cycle

    -Copier ou transcrire, dans une écriture lisible, un texte d’une dizaine de lignes en respectant la mise en page, la ponctuation, l’orthographe et en soignant la présentation.

    -Rédiger un texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport à la visée et au destinataire.

    -Améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d’indications

    Passer de l’oral à l’écrit (lien avec la lecture) :

    Connaissances et compétences associées

    Connaître-les correspondances graphophonologiques ;

    - la valeur sonore de certaines lettres (s -c -g)selon le contexte ; (selon le sens?)

    C'est uniquement encodant l'oral /car/, /centaine/, /second/ que le son et le sens du départ permettent de se souvenir de la valeur de "c" au sein de ces mots-sens. Ce sera d'autant plus facile que cela se fera au cours de 3 leçons différentes, éloignées dans le temps, avec le cheminement écrilu.

    - la composition de certains graphèmes selon la lettre qui suit (an/am, en/em, on/om, in/im)

    Pratique quotidienne de dictées de syllabes et de mots

    On ne va pas pousser à la faute, donc on dictera les mots uniquement sur pointage magistral. En voyant pointer sur l'écritoire, l'élève récupèrera visuellement les bonnes graphies, quelle que soit la complexité des codages (f-oo-t-b-a-ll).

    Et jamais d'écriture de syllabe hors du sens, jamais d'écriture de syllabe isolée essayant de démontrer la stabilité du "son des lettres". On peut constater que/si/ peut s'écrire de plus de 20 manières différentes ! Laquelle choisir ? 

    Et il y a assez de mots de notre langue pour faire fonctionner le codage sans avoir recours aux artifices des codages vides de sens (les non-mots, "piroula") ou dysorthographiques (les pseudo-mots, "mèzon"!).

    J. Delacour

     01.08.20


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