Godefroy Lansade : L'école inclusive vue par les inclus 

Comment se fabriquent les inégalités au milieu scolaires pour les élèves désignés handicapés ? Pendant trois ans, Godefroy Lansade a mené l’étude ethnographique d’une Ulis de lycée professionnel pour jeunes « handicapés mentaux ». La grande originalité de sa recherche est de prendre en considération le point de vue des élèves et celui des acteurs : coordonnateur d’Ulis, AESH, professeurs, équipe de direction, parents. S’appuyant sur une méthodologie scientifique solidement étayée qu’il complète avec des extraits de son journal de terrain et la retranscription de nombreux entretiens, Godefroy Lansade met à notre portée le point de vue quotidien des passagers et de l’équipage de ce navire parmi tant d’autres au sein de l’escadre de l’école inclusive. Nous voyons alors les mécanismes de production des inégalités d’accès au milieu scolaire et leurs effets discriminatoires malgré les intentions louables des politiques publiques d’école inclusive. Et nous comprenons alors pourquoi « le chantier de l’inclusion scolaire reste encore à cet endroit un véritable défi ». Cela donne un livre remarquable qui contient de quoi nourrir utilement la réflexion pour aller vers une école vraiment inclusive.  Godefroy Lansade partage les enseignements de sa recherche dans cet entretien.

 

Comment est venu le projet de cette recherche ?

 

De formation initiale, j’étais professeur des écoles. Je me suis spécialisé très rapidement. J’ai côtoyé très tôt le public des élèves en situation de handicap. En parallèle, je n’avais jamais écarté l’envie de faire une thèse après mon DEA d’anthropologie. Si dans les textes, il était question depuis longtemps d’inclusion, la bascule depuis le modèle de l’intégration était en cours sur le terrain. J’ai trouvé beaucoup de travaux de type quantitatif, mais très peu de type qualitatif. C’est vraiment ce qui m’a intéressé : qu’en était-il sur le plan qualitatif ? Peut-on parler véritablement d’inclusion scolaire aujourd’hui ?

 

J’ai donc fait le choix de mener une enquête ethnographique sur une Ulis dont je connaissais le principe pour voir de près ce qu’il en était du point de vue des inclus, ceux qui sont les cibles des politiques publiques d’inclusion scolaire. Comment ces jeunes le vivaient-ils, qu’en faisaient-ils ? En bénéficiaient-ils vraiment ? Y avait-il des obstacles à cette inclusion ?

 

Pour moi, le terme d’inclusion semblait trop général pour l’analyse qualitative, ce qui m’a conduit à définir trois dimensions à l’inclusion : une dimension physique, une dimension sociale et une dimension épistémique. Bien entendu, ce découpage est artificiel car ces trois dimensions sont interdépendantes dans la réalité. Mais il m’a aidé à penser qualitativement ce qu’il en était de l’inclusion scolaire. Le niveau physique qui relève de la loi de 2005 est en partie conforme aux attentes d’accès à l’établissement scolaire de référence. La discussion mérite d’être posée sur les dimensions sociale et épistémique.

 

Vos observations mettent en évidence que les déficiences d’ordre mental et cognitif ont un statut particulièrement difficile dans le monde scolaire. Pouvez-vous expliciter cette situation ?

 

Il est vrai que le discours universaliste laisse penser qu’il n’y aurait pas de distinction à faire entre les différents troubles et déficiences et qu’il suffit de penser l’environnement en termes d’accessibilité. Il me semble quand même que les troubles psychiques ou mentaux, ou cognitifs, appellent un traitement particulier : qu’on le veuille ou non, quand il s’agit des apprentissages scolaires, la distinction s’impose entre un élève qui présente des troubles moteurs ou sensoriels sans troubles associés, pour qui un aménagement de l’espace, voire une aide humaine, peuvent apporter une réponse efficace, et un élève présentant des troubles qui touchent aux conditions d’acquisition des savoirs. Pour le dire rapidement, j’ai observé qu’un élève arrivant en lycée professionnel sans avoir la maîtrise du lire-écrire-compter, cela pose problème pour acquérir les savoirs attachés à l’obtention d’un diplôme de CAP, non seulement aux enseignants, mais aussi à l’élève lui-même.

 

On peut retourner la chose en disant que c’est au milieu de s’adapter et donc aux enseignants de faire de la pédagogie différenciée. Mais parfois les écarts sont tellement grands qu’il est extrêmement difficile de faire en sorte que ces élèves soient totalement inclus en classe ordinaire. Cela ne signifie pas qu’il ne faut pas les inclure, mais qu’il faut s’interroger pour identifier comment ces élèves peuvent acquérir les contenus de savoir dispensés à ces niveaux.

 

Quand on parle du handicap mental, ce n’est pas bien défini. La diversité et l’ampleur des manifestations des troubles sont très larges, beaucoup plus complexes qu’une simple lecture catégorielle. J’ai pu observer sur le terrain que les enseignants pensent qu’ils ne peuvent rien faire parce que les difficultés de ces élèves pour apprendre leur semblent a priori trop importantes. C’est une approche qui repose souvent sur des stéréotypes et sur l’attribution de difficultés et de représentations que nous avons les uns et les autres sur la déficience intellectuelle. Mais en fait, on a plus affaire à un spectre, à un continuum, qu’à un profil unique d’élève incarnant la déficience intellectuelle. Il faut se laisser le temps de la rencontre et découvrir l’élève.

 

Vous observez que sur le plan opérationnel, la scolarité partagée entre les temps de regroupement dans la classe Ulis et les temps inclusifs dans la classe d’inscription ou d’inclusion a des effets contre-productifs pour les élèves.

 

C’est l’effet « pharmakon » : c’est à la fois le remède et le poison. Dans l’opérationnalisation du dispositif Ulis, il serait difficile de dire qu’il n’est pas aidant pour les élèves. Les élèves le reconnaissent. Paradoxalement, ils n’ont pas envie de dire qu’ils sont en Ulis parce qu’ils perçoivent son côté stigmatisant et ségrégatif. En revanche, ils estiment que dans le lycée, c’est au sein du dispositif Ulis qu’il se sentent bien, parce qu’ils n’ont pas à y masquer leurs difficultés et qu’ils peuvent échanger.

 

Il est aussi vrai que dans son fonctionnement, le dispositif Ulis mobilise une réalité incontournable : on ne peut pas être présent dans deux endroits en même temps. Le temps pédagogique ne s’arrête pas dans la classe d’inclusion quand les élèves sont dans le dispositif Ulis. Et on ne peut pas demander aux élèves de l’Ulis d’être des éternels « rattrapeurs » de cours alors qu’ils ont des difficultés supérieures à celles des autres élèves. Un des effets négatifs, c’est de voir se juxtaposer la classe d’inclusion et le dispositif sans que les choses puissent se faire ensemble. Le temps en Ulis répond à un certain nombre de demandes des élèves et des enseignants pour faire progresser ces élèves, mais quand un élève a manqué deux heures de mathématiques sur les quatre qui ont lieu dans la semaine de la classe d’inclusion, il est impossible qu’il les rattrape.

 

Je me suis aperçu aussi que des élèves avaient du mal à lier amitié en dehors du groupe de leurs pairs au sein de l’Ulis. D’ailleurs, si tout le monde appelle « classe » ce dispositif qui n’est pourtant pas une classe, c’est que dans la tête des gens, c’est une classe avec ce que cela implique en termes d’identification.

 

L’Ulis est un remède nécessaire, c’est incontestable, mais c’est aussi un poison parce que cela éloigne de la classe d’inclusion et de ses enseignements.

 

Vous abordez évidemment la question de l’accessibilité pédagogique des classes de CAP.

 

Les classes n’ont jamais été homogènes et il serait illusoire de le croire. Mais elles n’ont jamais été aussi hétérogènes qu’actuellement.

 

La différenciation et l’individualisation pédagogiques sont des sujets délicats chez les enseignants. Sur mon terrain d’enquête, tout le monde en avait entendu parler. Mais dans la mise en pratique, il y a encore du travail. En lycée professionnel, il n’y a pas que les élèves d’Ulis qui connaissent des difficultés : tous les élèves en connaissent. C’est un vrai problème en France. Le choix de la filière professionnelle se fait la plupart du temps quand on ne peut pas suivre la filière générale. Les enseignants sont donc tous confrontés à la difficulté scolaire.

 

Je constate néanmoins que quelque chose ne passe pas suffisamment en matière de différenciation pédagogique pour que les professeurs puissent la mettre en œuvre. Dans le lycée que j’ai observé, il ne s’agissait pas d’un problème d’effectifs. Mais la plupart du temps, les enseignants disaient qu’ils ne savaient pas par quel bout aborder cette différenciation. Souvent, ils mettaient en avant qu’il faudrait différencier pour chacun et non pas faire des petits groupes. Je fais donc l’hypothèse d’un manque de méthodologie en la matière.

 

Mais sans cette différenciation, je crois que l’inclusion scolaire est vouée à l’échec. On voit alors des élèves qui passent plus de temps dans le dispositif Ulis que dans la classe d’inclusion.

 

Mais je reste extrêmement prudent quand on affirme que les gens ne sont pas de bonne volonté. La mauvaise volonté peut exister. Mais c’est loin d’être majoritaire dans l’Éducation nationale. À un moment donné, l’effort d’individualisation peut générer une bureaucratisation du travail enseignant avec une multiplication des projets à rédiger et des réunions. Cela devient alors tout à fait problématique.

 

Vos travaux ont mis en évidence que la logique institutionnelle peut annihiler la capacité d’agir et rétrécir le champ des possibles des élèves handicapés. Quels sont les mécanismes qui provoquent cette tension ?

 

Tous les élèves qui bénéficient d’une Ulis collège connaissent l’existence de l’Ulis lycée et ils ont envie d’aller au lycée. Cela n’allait pas de soi il y a encore quelques années. Sauf qu’existe ce que j’appelle la logique de la lutte des places. Les élèves de Segpa et d’Ulis se retrouvent en concurrence sur des formations en CAP dits « réservés », qualification par ailleurs dépourvue de références institutionnelles. Or le nombre de places dans ces CAP est limité, même si l’on a récemment créé de nombreuses Ulis. Les logiques institutionnelles peuvent alors très largement contrarier les projets des élèves.

 

Outre la question de la limitation des places, il y a aussi une logique de réussite avec une injonction très forte des autorités pour atteindre dans les classes de CAP un taux de réussite proche de 100 %. Les enseignants se retrouvent à devoir enseigner aux élèves les plus en difficulté et obtenir un taux de réussite des plus importants. Le moyen de sortir par le haut de cette situation paradoxale, c’est la pratique de l’évaluation complaisante. Mais cela s’effectue au détriment du regard que les enseignants portent sur leur propre travail en faisant réussir des élèves dont ils ont conscience qu’ils n’ont pas le niveau attendu, et ces élèves ne sont pas dupes eux non plus, ce qui est ébranle leur estime de soi car ils savent se comparer aux autres élèves. La logique institutionnelle de gestion de flux et l’ambition de donner sa place à chacun se confrontent dans une situation très contraignante avec des concurrences entre élèves d’Ulis et de Segpa.

 

Sur le terrain, il apparaît que le contrat d’objectifs avec ses indicateurs chiffrés est plus mis en avant que le projet d’établissement.

 

Quels éléments de vos travaux souhaiteriez-vous que les experts et les décideurs politiques prennent particulièrement en considération pour rendre plus efficiente l’école inclusive ?

 

Penser l’inclusion beaucoup plus du point de vue qualitatif en se posant la question des effets des politiques publiques sur ceux qui en sont la cible. Il y a eu une augmentation incontestable de l’accès des élèves en situation de handicap à l’école. Mais on ne peut pas en rester là. On sait ouvrir les portes. Mais il faut se demander si la manière dont on l’a fait est la bonne. On doit interroger les effets des dispositifs sur les élèves, sur les parents, sur les enseignants que je n’oublie jamais. La multiplication et l’empilement des dispositifs s’effectuent sans jamais rien retrancher, ce qui génère des situations de mise en concurrence.

 

Il faut aller voir à hauteur d’homme, à hauteur d’élève, ce qu’il se passe dans la mise en œuvre des dispositifs.

 

Propos recueillis par Dominique Momiron

 

Godefroy Lansade, La vision des inclus - Ethnographie d’un dispositif pour l’inclusion scolaire (Ulis), INSHEA - Champ social, ISBN : 978-2-36616-089-5

 

Sur le site de l'Inshea

 

 

Par fjarraud , le jeudi 06 janvier 2022.

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