FILLES ET GARCONS DANS LE SYSTEME EDUCATIF FRANÇAIS. UNE FRACTURE SEXUEE 

Par Jean-Louis Auduc

I)    L’état des lieux : Une meilleure réussite des filles dans le système éducatif français

Les filles réussissent mieux à tous les niveaux dans le système scolaire. Si près de 14% des garçons ont des difficultés à lire ; elles ne sont qu’un peu plus de 7% de filles dans ce cas. Il y a près de 8 filles sur 10 au niveau du baccalauréat ; alors qu’il n’y a que 6 garçons sur 10. Une fille sur deux dans sa génération obtient un diplôme du supérieur ; il n’y a qu’un garçon sur trois. Les filles sont également beaucoup moins présentes dans les situations de décrochage scolaire .

A)    Les filles réussissent mieux que les garçons à tous les niveaux de l’école du primaire au supérieur«  Les filles réalisent à l’école et au collège de meilleurs parcours scolaires que les garçons.
A 14 ans, les filles sont pour les deux-tiers en troisième contre la moitié des garçons qui, à cet âge, sont environ un tiers à être encore en quatrième contre un quart des filles.
Les garçons suivent également plus souvent un enseignement adapté.
De façon plus générale, quel que soit le niveau d’enseignement, les filles sont plus jeunes que les garçons et redoublent moins souvent.
Les différences précoces de résultats scolaires entre filles et garçons expliquent en grande partie leurs parcours différents car on connaît l’influence très forte du retard scolaire sur les scolarités futures des élèves.
En effet, les filles entrent en CP avec des niveaux de compétences plus élevés que les garçons. Par la suite, elles réussissent également mieux à tous les examens du premier cycle ( 82% de réussite au Brevet contre 79% pour les garçons, du second cycle (84 ;4% de réussite au baccalauréat contre 79,9% pour les garçons), mais également aux examens de l’enseignement supérieur » (1) 

    Il faut cependant réfléchir au fait que gérer la mixité, ce n’est pas seulement mettre des garçons et des filles ensemble, mais réfléchir aux stratégies appropriées pour mieux faire réussir et vivre ensemble filles et garçons.          

 

En primaire
Compétences en lecture des jeunes
                                           Garçons           Filles
Lecteurs efficaces                 60,5%             70,4%
Très faibles capacités            13,8%              7,7%
ou difficultés sévères


« Les garçons sont plus souvent en difficulté : dans 13,8% des cas contre 7,7% pour les filles. Ils réussissent moins bien les épreuves de compréhension et sont plus nombreux que les filles dans les profils les plus faibles. Ils présentent aussi plus de déficits dans les mécanismes de base de traitement du langage. » (2)

En secondaire et dans le supérieur
                                           Garçons            Filles
Accès niveau « BAC »          64%                   76%

Réussite au baccalauréat        57%                   71%

Obtention d’un diplôme         37%                   50,2%
du supérieur (Bac+2 et plus)

Obtention d’une licence         21%                   32%

«  Parmi les élèves du panel 1989 dont le parcours scolaire a été suivi jusqu’au terme de l’enseignement supérieur, les garçons sont bien plus nombreux que à ne pas obtenir le baccalauréat ( 14 points d’écart )tandis que les filles sont plus nombreuses à devenir diplômées du supérieur, particulièrement au niveau « Bac+3 » ( 11points d’écart) (3)

« Les filles valident beaucoup plus souvent leur deuxième année que les garçons dans la presque totalité des spécialités universitaires. Ainsi, cinq filles sur dix sont en troisième année de licence, alors que 36% des garçons sont dans ce cas »(4)  

B)    Les filles « décrochent » moins que les garçons

En France, 17% des jeunes ( environ un jeune sur six) sortent sans aucune qualification du système éducatif. en 2005. Il s’agit de 8% de jeunes ayant arrêté leurs études avant la fin d’un second cycle de l’enseignement secondaire et de 9% de jeunes qui ont atteint la fin d’un second cycle, mais ont échoué aux examens baccalauréat, CAP ou BEP. Ils sont au nombre de 133 000 en 2005.
Un garçon sur cinq se trouvent dans cette situation de sortir du système éducatif sans CAP, ni BEP, ni Baccalauréat, alors que cela ne concerne qu’une fille sur sept. (5)  

Les garçons sont plus souvent que les filles dans les dispositifs réservés aux élèves à besoins scolaires particuliers ou à ceux en « rupture » scolaire.

                                              Garçons            Filles
Classes de SEGPA                   70%                    30%
Dispositif « soutien » collège   63%                    37%
Dispositifs Relais                      86%                    14%

Ce « décrochage » scolaire moins important des filles a conduit depuis 2004 à des modifications dans la structure du chômage des jeunes. Alors que les filles étaient plus concernées par le chômage des jeunes que les garçons, ce n’est plus le cas aujourd’hui :
« Davantage protégées que leurs homologues masculins par leurs diplômes plus élevés, leur taux de chômage est aujourd’hui, sensiblement inférieur à celui des garçons, à échéance égale de la fin de leurs études »  (6)

Toutes ces statistiques montrent que la « fracture sexuée » a atteint de tels écarts (entre 10 et 14 points) pour certains indicateurs ( compétences en lecture, % d’une classe d’âge réussissant le baccalauréat) qu’elle apparaît pour ces items aussi, voire plus importante que la fracture sociale.
Ainsi, les filles issues de catégories sociales classées comme défavorisées réussissent nationalement aussi bien ou mieux en lecture ou au baccalauréat que des garçons issus de catégories sociales caractérisées comme favorisées.



II)    Les hypothèses concernant les causes de cette « fracture sexuée »

A)    Les hypothèses qui n’expliquent que certains comportements et résultats


•    Il faut éviter de penser que cet écart de réussite garçons-filles ne concerne que les jeunes dont les familles dont les parents il y a une ou deux générations ont immigré d’Afrique ou du Moyen-orient. Si c’était le cas, ce serait sans doute plus simple à analyser…..
Certes, cet écart est sans doute accentué dans les familles dont les parents ont pu immigrer d’Afrique du Nord, de Turquie, du Pakistan, il y a une ou deux générations. Dans ces familles, les filles peuvent se sentir valoriser dans l’école ce qui n’est pas toujours le cas à la maison, alors que les garçons peuvent être considérés comme des « petits rois » à la maison et sont considérés comme des personnes comme les autres à l’école.
Les filles peuvent donc survaloriser leurs activités scolaires pour tenter avec les études de trouver une porte de sortie à leur situation.
Leurs réussites dans les études peuvent être la possibilité d’acquérir une véritable autonomie et de ne pas faire comme leur mère.

•    Ce serait une erreur également de penser que l’écart garçons-filles viendraient de différences biologiques ou génétiques.
Pourtant, un certain nombre d’études montrent qu’il peut exister des différences génétiques entre garçons et filles. C’est le cas de la dyslexie évoquée dans un dossier de 840 pages de l’INSERM : « 5% des enfants sont victimes des troubles de la dyslexie.(…) Un quart des enfants en échec scolaire sont dyslexiques.(…) Des recherches révèleraient de légères anomalies dans leur région neuronal au niveau du cortex là où s’établit normalement la correspondance entre graphèmes et phonèmes au moment des apprentissages.(…) La dyslexie touche avant tout les garçons. ».( 7)


B)    Les représentations, les mentalités de « longue durée »


Les différences de réussite scolaire garçons-filles qui se manifestent dès l’école primaire peuvent sans doute s’expliquer par des représentations sur les activités des filles et les activités des garçons qui ont perduré aujourd’hui alors que la situation économique et sociale a profondément changé.
Les mentalités changent plus lentement que les mutations bouleversant l’organisation de la société.

Ainsi, certains parents peuvent-ils penser que :
-    les garçons peuvent ne pas réussir à l’école, car grâce à leur force physique ils pourront toujours trouvé des emplois ouverts aux non-diplômés dans le secteur primaire(agriculture, mines, ou pêche), autant d’emplois existant il y a une ou deux générations et disparus aujourd’hui… Cette mentalité peut conduire des parents à ne pas pousser très tôt leurs garçons à l’école…
-    les filles pour trouver un emploi doivent nécessairement avoir un bagage scolaire, et ce depuis des générations puisque les emplois du secteur primaire leur étaient interdits…..Des parents ont donc tendance à se soucier très tôt de la scolarité des filles et à les surveiller plus que les garçons….
 

C)    Les différences d’identification des femmes :métiers « visibles », métiers « invisibles »

Notre société doit s’interroger sur le fait qu’aujourd’hui , entre 2 et 18 ans, les jeunes vont rencontrer pour travailler avec eux que des femmes : professeurs ( 80,3% de femmes dans le premier degré ;57,2% de femmes dans le second degré, BTS et classes prépas inclus), chefs d’établissements, assistantes sociales, infirmières, médecins généralistes, employées de préfecture ou de mairie, voire juges, tous ces métiers sont très majoritairement féminins. Au fond, les seuls métiers masculins de proximité sont les policiers….. …

•    On peut penser que les filles se dirigent plus spontanément vers des métiers identifiés  pendant la scolarité, visibles pendant le déroulement de celle –ci et qu’elles ont des difficultés à se diriger vers des métiers invisibles. Si l’employée de mairie ou de préfecture est une femme, généralement le secrétaire général de la mairie ou de la préfecture est un homme, mais ceux-là le public ne les voie jamais…….
      Enseignants, assistants sociales, médecins, infirmières sont des métiers vus pendant la   scolarité auxquels les filles peuvent s’identifier et qui peuvent donner pour y parvenir du sens à leurs études et jouer un rôle important dans leur motivation..
       Elles construisent donc un cursus scolaire adapté au métier choisi.

•    A l’inverse, les garçons se projetant peu vers l’avenir ne s’identifient pas à des métiers. Ils ne trouvent pas dans leur environnement de métiers masculins visibles dans lesquels ils peuvent s’identifier. Cette situation peut entraîner un fort décrochage scolaire masculin vers 15/16 ans qui n’existe absolument pas chez les filles. Les seuls garçons qui « surnagent » en proportion bien moins importante que les filles sont les garçons qui font le choix d’aller le plus loin possible dans l’école sans se préoccuper d’un métier à priori identifié. Ils « trustent » les écoles qui ne conduisent pas à un métier précis , mais ouvrent des portes. Ils sont en moins grand nombre que les filles, mais ayant  franchi la question de la « visibilité » de l’emploi, ils sont prêts à occuper les emplois « invisibles » de cadres ou de « managers »…….

D)    La différence de maturité au niveau décisif des10/14 ans  

Aujourd’hui entre 10 et 14 ans, les jeunes filles deviennent des femmes alors que les jeunes garçons ont tendance à rester avant 15 ans des enfants.
Ce décalage dans l’accès à la scolarité n’est pas sans conséquence au niveau de l’attitude des élèves dans le système éducatif, car il se produit dans les deux premières années du collège qui sont des années décisives concernant la mise en place des processus d’apprentissages qui vont structurer toutes les années du second degré.

Ce décalage de maturité peut favoriser la motivation chez les jeunes filles alors que celle-ci apparaîtra plus difficile à construire chez des garçons.


Toutes les hypothèses évoquées ici ne sont pas contradictoires les une avec les autres. Une partie peut exister dans tel établissement ;d’autres peuvent exister ailleurs. Elles peuvent également s’additionner pour expliquer le développement d’une telle fracture « sexuée » dans les résultats scolaires filles-garçons. Une fracture qui ne tend pas à se résorber, mais comme l’a montré l’état des lieux qui a tendance à s’accroître.



III)    Les conséquences de cette fracture « sexuée »

Cette situation peut entraîner une crise d’identité pour certains garçons qui peut amener certains à manifester leur masculinité par la force et la violence, voire à être tentés par des idéologies rabaissant le rôle de la femme…

A) La violence « machiste »

On peut observer les phénomènes suivants : Les garçons en difficulté scolaire face à des filles en réussite scolaire qui apparaissent plus en connivence avec des personnels massivement féminins, ont tendance à vouloir montrer à ces dernières qu’ils sont quand même les plus forts en les bousculant, en les agressant physiquement, voire sexuellement.

Les garçons dans cette situation et notamment, ceux dont les familles sont originaires de certains et de certaines cultures ont tendance à réagir en créant dans l’école ou dans le quartier des groupes, des bandes exclusivement composés d’hommes. Mais, ces comportements ne se limitent pas aux banlieues et aux jeunes influencés par l’Islam radical. Certains clubs de supporters de football appartiennent à cette catégorie de bandes masculines véhiculant une idéologie profondément misogyne et rabaissant la femme alors qu’ils sont composés de jeunes « gaulois » issus quelquefois de familles aisées…..

Cette violence masculine que toutes les enquêtes montrent en accroissement dans les établissements scolaires notamment les dernières années du collège, est aussi alimentée par le rejet par les garçons du modèle « féminin ». Comme le dit Marie CHOQUET, directrice de recherche à l’INSERM «  Toutes les conduites sont sexuées. Il y a bien un modèle masculin et féminin. » (8)

Cette violence se manifestent aussi aux dépends des jeunes garçons qui apparaîtraient se comporter « comme des filles », qui sont violemment rejetés assez souvent avec des injures à caractère homophobe.

Les idéologies rabaissant la femme trouvent ici un terreau fertile confortées par l’image de la femme véhiculée par certaines émissions de télé-réalité.

Les quelques chiffres publiés à ce jour donnent une idée de la dégradation du climat entre les jeunes des deux sexes : sur 110 000 appels reçus par la ligne Jeunes Ecoute Violence d’Ile-de-France en 2000, environ 4000 avaient trait à des agressions de garçons sur des filles survenues en milieu scolaire. Durant l’année 2005-2006, les violences physiques à caractère sexuel ont représenté 1,3% des actes de violence recensés par le logiciel Signa de l’Education nationale ( 1052 actes signalés) (9)

Sans compter les mains aux fesses ou les insultes proférées au passage d’une mini-jupe ou d’une « top » jugée trop provocante. Avec en toile de fond, le poids des représentations et des mentalités qui enferme certains jeunes de tous les milieux sociaux dans la caricature « machiste » : d’un côté l’homme à la virilité exacerbée ; de l’autre la femme mère ou putain….Comme le disait en 2003, un responsable de l’Education nationale : « Il n’est pas rare que les filles fassent l’objet d’insultes sexistes dans les couloirs des établissements. Il faut que les enseignants réagissent davantage contre ces incivilités et ces rapports de force »
(10)

Ne pas traiter cette fracture «  sexuée » qui s’accroît entre garçons et filles favorise donc un accroissement des violences scolaires entre garçons et filles. Les garçons essayant de reconquérir par la force la place qu’ils ont perdu dans le domaine de la réussite scolaire.

Cette réalité s’inscrit dans une situation où l’école est le lieu d’une véritable crise d’identité masculine.


 


B)    La crise d’identité masculine


Dans une intervention en octobre 2005 consacrée à la violence scolaire, l’Inspecteur Général Jean-Pierre OBIN avait essayé devant des chefs d’établissement de caractériser la crise de la masculinité :
 
« La crise de la masculinité

La violence, notamment juvénile, est un phénomène essentiellement masculin. On peut faire porter la responsabilité de cet état de fait sur une « nature » plus agressive, c’est-à-dire sur un substrat biologique, on peut également y voir l’effet d’éducations traditionnelles différenciées transmettant aux garçons des valeurs plus « viriles » et des comportements plus agressifs. On peut aussi interpréter cette donnée comme un des effets des évolutions contemporaines plaçant les jeunes hommes dans une position particulièrement inconfortable dans les sociétés modernes. Relevons les trois aspects principaux de ce malaise.

                   La première est ce qu’il est convenu d’appeler avec Norbert Elias, la poursuite de la « Civilisation des mœurs », c’est-à-dire le remplacement progressif dans les rapports humains de normes de brutalité par des normes de civilité. Née dans les cours seigneuriales du Moyen Âge où les rudes chevaliers se sont mis à courtiser la châtelaine, faisant ainsi assaut de courtoisie, la civilité a dès le départ, pris la forme d’une féminisation des mœurs : renonçant à la force et à l’agressivité , valeurs viriles qu’ils déployaient dans leurs combats et leurs joutes, les chevaliers commencent à user de la séduction, valeur féminine s’il en est.
De nos jours, la publicité en est un bon indicateur, nos sociétés valorisent de plus en plus les principes féminins ( la paix, le bonheur, la sûreté, l’épanouissement, la séduction….) au détriment des principes masculins ( l’affrontement, la compétition, le risque, la pugnacité, le courage physique….)  Quant aux professeurs, désormais juridiquement et moralement handicapés dans le recours à la violence pour s’imposer aux élèves, une part notable recoure aujourd’hui au palliatif de la séduction pour conserver son pouvoir.

                Le second aspect concerne directement les adolescents, avec l’effet du décalage des âges de puberté des filles et des garçons, qui place ces derniers dans une situation de frustration sexuelle et affective de moins en moins gérée dans les sociétés modernes, par une prostitution qui a changé de nature . C’est sans doute là une part de l’explication du fort développement des agressions à caractère sexuel entre adolescents, de même que du récent recul de la mixité.

                Le dernier aspect met l’école en cause avec la réussite scolaire différenciée des filles et des garçons. Partout, et en France notamment où cette tendance est apparue dans l’enseignement secondaire général dès les années 60, les jeunes filles ont en moyenne de meilleurs résultats scolaires que les jeunes hommes ; elles se dirigent donc plus nombreuses vers des études générales et des études longues, tandis que l’on trouve davantage de garçons dans les formations professionnelles courtes. » (11)



IV)    Pistes de travail pour une mixité qui offre des chances égales de réussite à tous

A)    Refuser des classes séparées filles-garçons, mais agir pour une véritable mixité


Le constat sur la « fracture sexuée » ne doit pas déboucher sur une remise en cause de la mixité dans les classes.
Il faut cependant réfléchir au fait que gérer la mixité, ce n’est pas seulement mettre des garçons et des filles ensemble, mais réfléchir aux stratégies appropriées pour mieux faire réussir et vivre ensemble filles et garçons.

Faut-il scolariser séparément les garçons et les filles ?
Michel FIZE dans son ouvrage « Les pièges de la mixité scolaire » paru en 2003 indiquait sa préférence :
« Au nom de la neutralité laïque, le système éducatif ne laisse aucune pla.ce aux différences. Les écarts de maturité et de rythmes d’assimilation des connaissances entre garçons et filles ne sont jamais pris en compte. Nous confondons égalité et égalitarisme. La non-mixité si elle est temporaire et optionnelle, peut apporter une aide sur mesure, au même titre que d’autres méthodes d’apprentissage (…) Ces classes seraient optionnelles, proposées à tous, dans une parfaite transparence. Pourquoi au collège ? Parce qu’il est le « maillon faible » du système. Toutes les difficultés s’y conjuguent »  (12)

Pourtant, cette solution est une fausse solution.
Toutes les études menées dans les pays anglo-saxons concernant les classes séparées garçons –filles pour l’ensemble des apprentissages scolaires montrent qu’elles n’améliorent en rien les résultats scolaires des garçons et ne diminue pas leur décrochage scolaire.
Ces classes séparées renforcent les stéréotypes sexuels , encourage l’ignorance et le préjudice envers l’autre sexe, accentuent les différences dans l’éducation….(13)

On ne peut sur un tel dossier être simplement dans le TOUT ou RIEN. Le choix n’est pas dans des classes séparées garçons-filles et le maintien de classes mixtes sans réflexion sur le vivre ensemble et les démarches pédagogiques à mettre en œuvre.
Il faut sans doute dans certaines disciplines, certains apprentissages, organiser des activités pour toute la classe et des activités séparées par sexe pour mieux prendre en compte dans le cadre d’une pédagogie différenciée les rythmes et les approches de chacun.
C’est le cas dans nombre de collèges pour certaines activités comme l’éducation sexuelle
dans le cadre du programme de 3 e de Sciences de la Vie et de la Terre : Comme les attentes et les questions que se posent les filles et les garçons ne sont pas les mêmes et ne se posent pas forcément aux mêmes âges, comme les élèves ont du mal à évoquer les sujets intimes lorsqu’ils sont mélangé, une professeur de SVT dans un collège de l’académie de Dijon témoigne : « Nous avons remarqué, mes collègues et moi, que depuis que nous parlons des questions de sexualité, les élèves se tiennent beaucoup mieux dans les cours de récréation, s’insultent moins. Une première séance est d’abord organisée par sexe-afin de s’exprimer sans inhibition- puis une seconde est mixte. Les filles ont besoin d’être rassurées, de savoir si elles ne sont pas des gourdes si elles disent non. » ( 14)

Certains professeurs prennent déjà les garçons et les filles à part durant l’heure de vie de classe, une parenthèse hebdomadaire en collège où les élèves débattent de tout ce qui les préoccupe dans l’école et dans la classe.
Seuls les enseignants d’EPS parce qu’ils travaillent sur le corps n’ont pu échapper à une réflexion sur les relations entre sexes dans leurs pratiques de classe et ont construit des activités séparées et des activités communes.
En effet, réfléchir sur la mixité, c’est aussi réfléchir sur la place du corps grand absent de la réflexion sur les apprentissages du jeune, même si les points 6 et 7 du texte sur le socle commun de connaissances et de compétences constituent une reconnaissance de cette approche :
Comme l’a dit Jacqueline COSTA-LASCOUX a un colloque en 2004 du Ministère de l’éducation nationale consacré à l’égalité filles –garçons : «  L’école garde une vision schizophrénique du travail intellectuel détaché du travail « avec et sur le corps . Ce clivage est entretenu par une didactique des disciplines, qui ne tient pas suffisamment compte des préoccupations des élèves ni de l’évolution de leur personnalité. Le cloisonnement des apprentissages, la primauté des savoirs et de l’abstraction, repoussent en fin d’études les questions fondamentales sur la vie et la mort, l’amour et la sexualité,…Certains jeunes se réfugient dans des modes d’identification collective qui « naturalisent » les différences. Les marques d’appartenance se codifient (…) Les adolescents se « bricolent » ainsi des signes de reconnaissance et d’affirmation de soi.(…)Enfin, faut-il s’ouvrir à une appréhension plus globale de la personne de l’élève, de son individualité en construction. Prenions l’exemple caractéristique de la façon dont on éduque le corps dans nos écoles. Les élèves ont des corps contraints à l’école et débridés à l’extérieur. Leur sexualité est plus précoce que celle de leurs aînés, mais l’institution feint de ne rien voir. (…) Beaucoup ont perdu le sens de la relation et de la présence à l’autre « comme dans une bulle ». La bourrade fait office de séduction et l’agression verbale de carte du tendre. Combien cachent leur mal être derrière la provocation ? » (15)

Les moyens pédagogiques qui favorisent la construction de la personne sur le fondement de l’autonomie et du libre arbitre sont les seuls parades aux crises d’identité que ressentent les adolescents.

 

B)    Réfléchir sur le rapport au savoir des filles et des garçons


Des questions nombreuses se posent concernent les approches pédagogiques possibles qui tiennent compte de rapports différenciés au savoir selon les sexes.

Quelle stratégie d’orientation spécifique aux garçons pour éviter ce nombre très important de « décrocheurs » ?

Quels centres d’intérêt dans une même matière pour les filles et pour les garçons ?

« Vivre ensemble » ne passe-t-il pas par des moments où on se retrouve entre soi. N’y a t il pas eu une perte des rituels masculins ( 3 jours, Service national ….) qui conduisent certains jeunes garçons à recréer ses rites dans les phénomènes de bande, les conduites de rupture et de transgressions…..

La Direction générale de l’éducation et de la culture de la Commission Européenne a publié en juillet 2006 un rapport sur « L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe » où est abordée l’importance de tenir compte des différences d’attitude et de centres d’intérêt entre filles et garçons concernant l’enseignement des sciences (biologie, physique, chimie…).
Cette approche est extrêmement intéressante et elle permet de poser en terme de différenciation pédagogique et de rythmes d’apprentissages différenciés :
« Il apparaît que les filles entre 8 et 14 ans sont davantage intéressées par la biologie que par la chimie et la physique, alors que l’intérêt des garçons du même âge est mieux réparti, avec un léger déplacement au cours des années de la biologie vers la physique.
Les travaux menés auprès d’élèves de 11à16 ans dans différents länder allemands mettent en évidence :
-    un moindre intérêt des filles que des garçons pour la physique, cette différence s’atténuant avec l’âge ;
-    une légère décroissance de l’intérêt pour la physique avec l’âge, tant chez les garçons que chez les filles ;
-    des différences d’intérêt entre garçons et filles en ce qui concerne les domaines de connaissances : les filles étant , ou un peu plus que les garçons, intéressées par l’optique , l’acoustique, la chaleur, moins par la mécanique, l’électricité, l’électronique, la radioactivité ;
-    des différences également en ce qui concerne le contexte, l’intérêt des filles allant davantage vers la préparation aux métiers de l’art, de la médecine ou du conseil, celui des garçons vers la physique comme entreprise intellectuelle et la préparation aux métiers de la recherche et techniques.
Une cohérence s’en dégage : chez les filles l’intérêt pour la physique est, plus que chez les garçons, lié à l’usage des sens, aux relations avec d’autres domaines, et à la signification de la physique dans la vie quotidienne. Ces résultats sont en accord avec d’autres qui montrent que les expériences extrascolaires des garçons dans le domaine scientifique relèvent plutôt de la physique ( jeux électriques, fusées, microscopes), celles des filles relevant davantage de la biologie ( observer des oiseaux, semer, planter), les intérêts des uns et des autres pour les sujets d’enseignement scientifique à l’école se répartissent différemment, les garçons étant davantage intéressés par des sujets techniques ( avions, ordinateurs, sources d’énergie nouvelles), les filles par des sujets liés à la perception et à la vie ( couleurs, diététique, communication animale, SIDA) » ( 16)  
   
Ces recherches viennent préciser et illustrer dans le champ de la didactique des sciences, ce que l’on sait par ailleurs des différences de styles cognitifs liés aux genres, différences qui peuvent être déclinées de manière générale en terme d’opposition analytique/systémique, quantitatif/qualitatif, résultat/processus, compétition/coopération, objectif/subjectif.
Les filles se montrent donc en particulier attentives aux contextes, les garçons étant plus sensibles à la tâche elle-même, indépendamment du contexte.

Les filles manifestent également une préférence pour le travail coopératif et la discussion.
On retrouve au-delà de la didactique des sciences, ces mêmes approches dans l’attitudes des élèves vis-à-vis des valeurs régissant la vie en société dans l’espace scolaire.

Si l’on regarde l’attitudes des élèves au regard de la vie en société , on découvre des différences d’attitude entre les filles et les garçons :
« Les filles se déclarent plus respectueuses de la loi et de la règle, qu’elle soit scolaire ou non, et se montrent également plus tolérantes que les garçons, notamment au collège où elles rejettent davantage les discriminations sexuelles. Quant aux garçons, ils affirment accorder plus d’importance aux libertés publiques. » (16 )
JEAN-LOUIS AUDUC

Notes :
(1)    Note d’information Direction de l’Evaluation et de la Prospective N°06.06 février 2006
(2)    L’Etat de l’Ecole n°16  octobre 2006. Indicateur 07
(3)    L’Etat de l’Ecole n°16  octobre 2006. Indicateur 13
(4)    Note d’information Direction de l’Evaluation et de la Prospective N°06.29 décembre 2006
(5)    L’Etat de l’Ecole n°16  octobre 2006. Indicateur 09
(6)    L’Etat de l’Ecole n°16  octobre 2006. Indicateur 11
(7)    Ouest-France,  17-18 février 2007
(8)    Le Monde 8 janvier 2003
(9)    Note d’information Direction de l’Evaluation et de la Prospective N°06.30 décembre 2006
(10)    Le Monde 8 janvier 2003
(11)    Jean-Pierre OBIN ; Inspecteur Général « Le chef d’établissement, organisateur de la prévention de la violence. » Conférence en octobre 2005
(12)    Interview de Michel FIZE  L’Express  28 août 2003
(13)    La non-mixité à l’école : quels enjeux ? Pierrette BOUCHARD, Jean-Claude St- AMANT ; Options CSQ, automne 2003
(14)    Le Monde 8 janvier 2003
(15)    Jacqueline COSTA-LASCOUX « De la mixité à l’égalité dans le système éducatif » Colloque du Ministère Education Nationale.  27 mai 2004
(16)     L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe » Direction générale de l’éducation et de la culture. Commission européenne. Partie 5 : Recherches en didactique et formation des enseignants de sciences rédigée par Martine MEHEUT, professeur des universités à l’IUFM de Créteil
(17)    L’Etat de l’Ecole n°16  octobre 2006. Indicateur 21


Par fjarraud , le mardi 13 mars 2007.
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