L’Ă©cole est une affaire de classe (Colloque AG2E)
Comment lever le scepticisme ambiant et permettre le succès de tous Ă l’Ă©cole ? C’est sur cette question que l’association « A gauche en Europe », fondĂ©e par D. Strauss Kahn et M. Rocard, a organisĂ© le 11 septembre un colloque Ă Paris, en prĂ©sence de nombreux chercheurs en sciences de l’Ă©ducation. A l’origine de cette rencontre il y a probablement trois faits : la fracture entre le PS et les enseignants telle que les Ă©lections de 2002 l’ont rĂ©vĂ©lĂ©e, les mauvais rĂ©sultats de l’enquĂŞte internationale PISA et l’horizon ouvert par la rĂ©cente Ă©tude de Thomas Piketty qui lie Ă nouveau la question des moyens et celle de l’efficacitĂ© scolaire. DistribuĂ©e au colloque, une Ă©tude d’Eric Maurin et Marc Gurgand fait le point sur les inĂ©galitĂ©s Ă l’Ă©cole. Rappelant que depuis les annĂ©es 90 le système Ă©ducatif s’essouffle, ils rappellent que les politiques menĂ©es jusque lĂ pour dĂ©mocratiser l’Ă©cole n’ont pas atteint leurs objectifs. Ainsi le classement d’un Ă©tablissement en ZEP est sans effet sur les rĂ©sultats scolaires des Ă©lèves. Pour eux c’est que les dispositifs sont mal mis en oeuvre. Ils oublient par exemple que les inĂ©galitĂ©s se creusent dès le plus jeune âge, les familles dĂ©favorisĂ©es offrant des conditions matĂ©rielles et culturelles très infĂ©rieures Ă leurs enfants. Aussi, « c’est notre modèle de sociĂ©tĂ© tout entier qu’il faut interroger » pour remĂ©dier aux inĂ©galitĂ©s. Lors des dĂ©bats, Marie Duru-Bellat montre l’importance de dĂ©finir un socle de culture commune, accessible Ă tous, ce qui implique une rĂ©forme de programmes qui sont d’ailleurs dĂ©jĂ largement adaptĂ©s par les professeurs. Pour Agnès Van Zanten la ghettoĂŻsation dont sont victimes certains Ă©tablissements est un important facteur d’inĂ©galitĂ©s. Pour la casser il faudrait, au-delĂ des moyens, une coordination des acteurs locaux (chef d’Ă©tablissement, acadĂ©mie, Ă©lus locaux, associations etc.) qu’il est trop rare de rencontrer. T. Piketty Ă©tablit qu’un effort de moyens sur les ZEP aurait un effet important sur la rĂ©ussite scolaire. Dominique Strauss-Kahn conclue avec un programme qu’il rĂ©sume ainsi : « concentrer les moyens publics sur ceux qui en ont besoin, agir Ă tous les niveaux du système Ă©ducatif de la petite enfance Ă l’universitĂ©, veiller Ă ce que les enseignants gagnent Ă ces rĂ©formes…. Ce que je propose, c’est non pas d’Ă©tendre le nombre de ZEP et d’enfants aidĂ©s mais de permettre au système d’Ă©voluer par approfondissement et accroissement de l’effort sur les zones oĂą se concentrent rĂ©ellement les difficultĂ©s. L’idĂ©al consisterait Ă faire en sorte que le label ZEP ne soit plus stigmatisant, mais devienne au contraire un signe de dynamisme. Pour rĂ©aliser cet objectif, il faut s’en donner les moyens, il faut « ajouter un deuxième Ă©tage Ă la fusĂ©e », et permettre Ă certaines ZEP de bĂ©nĂ©ficier d’un dispositif supplĂ©mentaire que l’on pourrait par exemple concevoir sur le modèle des EAZ britanniques. Il s’agirait d’un dispositif d’Ă©ducation compensatoire, beaucoup plus concentrĂ© gĂ©ographiquement que les 800 ZEP qui totalisent aujourd’hui 20% des Ă©lèves. » Il propose de rĂ©duire l’effectif des classes en ZEP Ă un maximum de 18 Ă©lèves ce qui diminuerait de 40% l’Ă©cart de performances avec les jeunes hors-zep d’après Piketty. Autre proposition : la crĂ©ation d' »instituteurs volants » chargĂ©s de donner du temps pĂ©dagogique supplĂ©mentaire aux enfants en difficultĂ© d’apprentissage de la lecture et de l’Ă©criture. L’augmentation des moyens apparaĂ®t Ă nouveau comme une solution fiable Ă la crise de l’Ecole.
http://www.gauche-en-europe.org/
http://www.liberation.fr/page.php?Article=237513
L’illettrisme, enjeu de luttes sociales
Dans LibĂ©ration du 27 septembre, Claude Poissenot (sociologue Nancy II) analyse le discours sur l’illettrisme et en montre les racines dans les luttes sociales.  » La «bataille pour la lecture» est engagĂ©e au nom de valeurs conçues comme universelles. Elle est menĂ©e au premier chef par des ĂŞtres sincèrement sensibles Ă la lecture et notamment Ă la littĂ©rature. Il reste que, collectivement, cette bataille est l’occasion d’un jeu de hiĂ©rarchisation sociale entre fractions de notre sociĂ©tĂ©. Il s’agit d’imposer les qualitĂ©s dont on se trouve porteur et d’en nĂ©gliger d’autres… Mais, par un puissant effet pervers, la promotion de la lecture contribue Ă la stigmatisation de ceux qu’il s’agirait d’aider à «sortir de l’exclusion». Ils sont regardĂ©s Ă travers leur incompĂ©tence et les consĂ©quences prĂ©sumĂ©es qu’elle entraĂ®ne. Ils sont rĂ©duits Ă leur «handicap». La prudence semble de mise pour que la lutte contre l’illettrisme ne se transforme pas en une lutte contre les «illettrĂ©s» ».
http://www.liberation.fr/page.php?Article=241444
Etats-Unis : Les rĂ©formes de l’Ă©ducation
En rendant les enseignants responsables des rĂ©sultats des Ă©lèves, l’Ă©cole amĂ©ricaine rĂ©ussira-t-elle Ă amĂ©liorer ses rĂ©sultats ? Lors du colloque « Comment rendre l’Ă©cole plus juste », Denis Meuret (UniversitĂ© de Bourgogne) a prĂ©sentĂ© un Ă©tat des lieux des rĂ©formes Ă©ducatives engagĂ©es aux Etats-Unis. Pour D. Meuret, « les USA sont un pays qui croit Ă l’Ă©ducation ». Elle y est perçue comme un instrument pour l’Ă©panouissement de l’Ă©lève et sa dĂ©couverte du monde et ses rĂ©sultats ne sont pas mauvais. Cela repose sur « une conception plus optimiste de l’enfant », celle de Dewey. La loi No Child Left Behind est reprĂ©sentative de la tendance Ă responsabiliser les enseignants. Elle lie le versement d’aides fĂ©dĂ©rales aux rĂ©sultats Ă des tests nationaux. Si le taux de rĂ©ussite diminue pour tous les Ă©lèves ou pour un seul groupe ethnique de l’Ă©cole, celle-ci est d’abord aidĂ©e puis sanctionnĂ©e en cas de rĂ©cidive. Les rĂ©sultats sont plutĂ´t positifs : sur 38 Ă©tats on a constatĂ© une hausse des compĂ©tences des Ă©lèves. Pour D. Meuret ce qui menace cette politique c’est la tentation puritaine : mettre l’accent sur l’effort, mater les jeunes, sĂ©lectionner et trier. Une nostalgie que l’on connaĂ®t aussi outre-Atlantique…
http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2004/04088.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Supprimer la mixitĂ© n’augmente pas la motivation des Ă©lèves
« La non-mixitĂ© n’est peut-ĂŞtre pas la solution Ă tous les maux qu’on connaĂ®t en Ă©ducation ». Roch Chouinard, professeur de psychopĂ©dagogie quĂ©bĂ©cois, a suivi pendant 3 ans 220 adolescentes scolarisĂ©es. Ses travaux montrent que leur motivation dĂ©croĂ®t qu’elles soient mĂ©langĂ©es Ă des garçons ou pas.
http://www.cyberpresse.ca/actualites/article/1,63,0,092004,785853.shtml
Collège : Perspectives internationales
Comment s’organise le premier cycle du secondaire en Europe ? Marcel Crahay (UniversitĂ© de Liège) montre les diffĂ©rences entre Ă©tats europĂ©ens dans un exposĂ© rĂ©alisĂ© pour le PIREF. Trois modèles s’opposent en Europe. En Europe du nord, le collège et l’enseignement primaire sont liĂ©s, la sĂ©lection inexistante. L’Ă©cole gère l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ©. Ce modèle a obtenu de très bons rĂ©sultats dans l’enquĂŞte internationale PISA. Inversement, en Allemagne, en Belgique, le système scolaire sĂ©lectionne prĂ©cocement et les classes sont homogènes. Cette organisation donne des rĂ©sultats assez mĂ©diocres. En France, comme dans l’Europe du sud, le collège et le primaire sont sĂ©parĂ©s, le redoublement et des classes particulières attĂ©nuent l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ©. Mais partout le collège est au coeur d’importants dĂ©bats de sociĂ©tĂ©.
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/crahayresume.pdf
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/crahay.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Quelle autoritĂ© Ă l’Ă©cole ?
L’autoritĂ© est devenu un thème central du discours gouvernemental sur l’Ecole. Le CRAP organise les 25 et 26 octobre un colloque comprenant deux tables-rondes sur l’autoritĂ© (approches sociologique, pĂ©dagogique et psychologique) et de nombreux ateliers. Le colloque s’appuiera sur le dernier numĂ©ro des Cahiers pĂ©dagogiques consacrĂ© Ă l’autoritĂ©. Nous y reviendrons.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=927
L’autoritĂ© dĂ©montĂ©e par les Cahiers pĂ©dagogiques
« L’autoritĂ© n’est pas une chose qui vient de l’intĂ©rieur : elle a surtout une dimension institutionnelle. Point de talent, de don individuel particulier. Il faut assumer un pouvoir s’appuyant sur le collectif « . C’est Ă rebours des dĂ©clarations ministĂ©rielles, de Ferry Ă Fillon, sur le « rĂ©tablissement de l’autorité » que se situe ce nouveau numĂ©ro des Cahiers pĂ©dagogiques (n° 426). Il apporte Ă la fois des rĂ©flexions sur l’autoritĂ© dans l’institution, sur la crise des « figures » et des exemples de pratiques de classe pour fixer des règles et des valeurs. Un dossier particulièrement riche et bienvenu oĂą l’on retrouvera des signatures connues (J. Beillerot, G. Longhi, D. Meuret, M. Tozzi, D. Natanson, P. Madiot etc. Ă cotĂ© des interrogations venues du terrain. Une lecture vivement recommandĂ©e par le CafĂ© pour cette rentrĂ©e.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=993
Ecole et appartenances ethniques
OĂą en est l’ethnicisation de l’espace scolaire en France ? Françoise Lorcerie fait le point sur cette question dans une Ă©tude du Piref. Elle observe  » une hiĂ©rarchisation socio-ethnique des filières ». Pourtant, pour les enseignants, « l’ethnicitĂ© est devenue une catĂ©gorie explicative des situations scolaires, mais la norme de l’anti-racisme reste prĂ©sente ».
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/lorcerieresume.pdf
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/lorcerie.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
L’Ă©ducation française mise en Ă©vidence par l’OCDE
« Les personnes qui achèvent des Ă©tudes universitaires ou d’autres types de formation supĂ©rieure sont plus nombreuses que jamais de par le monde. Cependant, les progrès sont inĂ©gaux d’un pays Ă l’autre et certains enregistrent une rĂ©gression importante susceptible de compromettre leur aptitude future Ă suivre le rythme de l’Ă©volution Ă©conomique et sociale ». L’Ă©dition 2004 de l’annuaire de l’OCDE pour l’Ă©ducation met en Ă©vidence ces particularitĂ©s. Ainsi la France dĂ©pense en moyenne davantage que les autres pays de l’OCDE pour l’Ă©ducation (6% du PIB contre 5,6%). L’enquĂŞte de l’OCDE souligne la lourdeur du système Ă©ducatif français pour les Ă©lèves. Une scolaritĂ© nettement plus longue (15 ans contre 12 en moyenne) avec des horaires pesants dans le secondaire : 1031 heures annuelles au collège contre 933 chez nos voisins; un phĂ©nomène aggravĂ© par un plus faible nombre de semaines de cours. Mais c’est surtout par son enseignement supĂ©rieur que la France se distingue. Si la France dĂ©pense davantage pour l’enseignement secondaire, par contre elle met peu d’argent dans le supĂ©rieur. Fait rare, elle ne connaĂ®t pas une hausse de son nombre d’Ă©tudiants alors que celle-ci est spectaculaire dans de nombreux pays. Le phĂ©nomène st aggravĂ© par un taux d’Ă©chec très fort dans le supĂ©rieur : seulement 59% des Ă©tudiants dĂ©crochent un diplĂ´me de 1er cycle du supĂ©rieur contre 70% dans l’OCDE. RĂ©sultat : seulement un quart d’une classe d’âge a un diplĂ´me de licence en France. C’est plus d’un tiers dans l’OCDE. Ce relativement faible niveau d’instruction n’est pas sans rĂ©percussions Ă©conomiques.
http://www.oecd.org/document/31/0,2340,fr_2649_201185_33714184_1_1_1_1,00.html
http://www.oecd.org/dataoecd/36/52/33716195.ppt
Réflexions sur le rapport Thélot
Sous le titre « la rupture du rapport ThĂ©lot », Luc Bronner, dans Le Monde du 15 septembre, dĂ©fend l’idĂ©e d’un texte fondateur pour l’Ecole française. « L’instauration d’un socle (de connaissances) commun marquerait une rupture : en donnant Ă l’Ă©ducation nationale la mission de garantir son acquisition, on ne dĂ©finit plus les exigences par le haut – ce que doit savoir un candidat au baccalaurĂ©at – mais par le bas – ce qu’aucun Ă©lève ne doit ignorer Ă la fin de la troisième ». Or le collège dans les annĂ©es 1970 s’est alignĂ© sur les exigences et la pĂ©dagogie du lycĂ©e. « La commission ThĂ©lot suggère un renversement de perspective. PlutĂ´t que d’associer le collège au lycĂ©e, elle propose – en termes prudents – d’associer le collège Ă l’Ă©cole primaire. Au lieu d’avoir, comme aujourd’hui, une opposition entre le premier et le second degrĂ©, la France choisirait ainsi le modèle d’une « école fondamentale », correspondant Ă la scolaritĂ© obligatoire de 5 Ă 16 ans, laquelle serait ensuite prolongĂ©e par le lycĂ©e ». Un modèle dominant l’Europe du nord, une zone oĂą les rĂ©sultats scolaires sont meilleurs.
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3232,36-379195,0.html
Pour l’Unesco, l’intĂ©gration des TICE passe par une nouvelle culture professionnelle
« Les professeurs jouent un rĂ´le crucial dans l’adoption des TICE… L’introduction des TICE est plus compliquĂ©e que celle d’autres technologies Ă©ducatives… Elle exige que les enseignants acceptent de nouveaux rĂ´les puisque davantage de responsabilitĂ© dans l’apprentissage est donnĂ©e aux Ă©lèves. Cela implique que les enseignants soient efficaces pour guider les Ă©lèves dans des processus Ă©ducatifs plus autonomes. » L’Ă©tude rĂ©alisĂ©e pour l’International Institute for Educational Planning de l’Unesco par W.J. Pelgrum et N. Law met nettement l’accent sur le lien entre les TICE et une nouvelle culture professionnelle. Pour eux, « le plus grand obstacle pour les TIC en Ă©ducation dans les pays dĂ©veloppĂ©s n’est plus le manque de matĂ©riel mais le maintien de structures d’organisation et d’Ă©tudes hĂ©ritĂ©es de la sociĂ©tĂ© industrielle ». S’ils reconnaissent que les TIC en elles-mĂŞmes peuvent se plier Ă des idĂ©ologies pĂ©dagogiques très diffĂ©rentes c’est pour exiger que les plans d’intĂ©gration fixent prĂ©cisĂ©ment des objectifs clairs sur les prioritĂ©s pĂ©dagogiques. Lesquelles ? D’abord mettre l’accent sur l’apprentissage collaboratif plutĂ´t que l’Ă©ducation isolĂ©e; sur la production plus que la reproduction de savoirs. Changer le rĂ´le des enseignants de maĂ®tre de l’autoritĂ© et du savoir Ă celui de facilitateur et de co-apprenant. Changer l’Ă©cole pour qu’elle devienne une organisation apprenante. Le travail de Pelgrum et Law critique notamment la conception des plate-forme d’enseignement Ă distance : elles sont trop axĂ©es sur l’instruction et le contrĂ´le par les enseignants alors qu’elles devraient davantage faire appel Ă la collaboration et Ă l’Ă©change. Mais l’Ă©tude reconnaĂ®t aussi la difficultĂ© de transmettre les innovations : il faut changer les reprĂ©sentations des enseignants ce qui fait que l’innovation ne peut simplement se rĂ©pliquer, elle doit se vivre. Parmi les « clĂ©s » recommandĂ©es : rompre l’isolement des enseignants, mettre en place des coordinateurs et un soutien technique. L’Ă©cole du futur imaginĂ©e par l’Unesco, qui n’idĂ©alise pas l’autoritĂ© du maĂ®tre, est-elle compatible avec la rhĂ©torique officielle française ?
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136281e.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
J.-P. JaffrĂ© : la dictĂ©e n’apprend pas l’orthographe
Sur le site officiel Bien lire, Jean-Pierre JaffrĂ© (CNRS) fait le point des recherches sur l’apprentissage de l’orthographe. Pour lui, « la dictĂ©e est un bon outil d’Ă©valuation mais elle ne permet pas vraiment d’apprendre l’orthographe… Loin des exercices du Bled et de la dictĂ©e, ce qui fait la compĂ©tence orthographique d’un individu, c’est sa capacitĂ© Ă gĂ©rer des problèmes en situation de production Ă©crite. Or cela s’apprend, en Ă©crivant et en dĂ©composant les diffĂ©rents temps de cet acte complexe : les mises en forme d’un texte, son orthographe proprement dite, sa rĂ©Ă©criture, etc. Comme on dit : « Écrire c’est rĂ©Ă©crire ». La maĂ®trise d’une orthographe utile passe par l’organisation pĂ©dagogique de ces diffĂ©rents temps de l’Ă©criture ». Il faut donc faire Ă©crire les Ă©lèves pour leur apprendre l’orthographe plutĂ´t que cultiver la nostalgie de l’Ă©cole de la IIIème RĂ©publique..
http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/a-interview19.asp
Les enseignants et les TIC
Les enseignants français sont-ils devenus technophiles ? Un nouveau dossier publiĂ© par le ministère prĂ©sente les rĂ©sultats d’une Ă©tude sur « les attitudes des enseignants vis-Ă -vis des TIC. Une prĂ©-publication avait Ă©tĂ© signalĂ©e par le CafĂ© en dĂ©cembre 2003. Selon cette enquĂŞte, presque tous les enseignants utiliseraient les TIC Ă titre personnel : 85% dans le primaire, 88% dans le secondaire). Ces rĂ©sultats sont confirmĂ©s par d’autres enquĂŞtes : les enseignants sont bien une des catĂ©gories sociales les plus informatisĂ©es en France. Plus surprenants sont les rĂ©sultats concernant les utilisations en classe : 82% des professeurs du primaire, 41% de ceux du secondaire feraient manipuler l’outil informatique en classe par leurs Ă©lèves. Des taux qui cadrent difficilement avec l’enquĂŞte PISA qui Ă©tablit que seulement 9% des Ă©lèves de 15 ans utilisent l’ordinateur plusieurs fois par semaine Ă l’Ă©cole, ce qui constitue le taux le plus faible d’Europe, et que 59,9% ne l’utilisent jamais; la situation dans le primaire Ă©tant meilleure. Cependant l’enquĂŞte ministĂ©rielle relève quelques freins Ă l’utilisation des TICE : la raretĂ© des formations, la difficultĂ© Ă concilier la classe traditionnelle et l’utilisation des TICE, les contraintes d’accès aux Ă©quipements. Les enseignants apparaissent bien seuls pour changer leurs pratiques pĂ©dagogiques et intĂ©grer les TICE. Dans la plupart des cas c’est en dehors de l’institution qu’il se forment, mus par le souci d’accompagner une Ă©volution globale de la sociĂ©tĂ©. Gageons que l’exaltation de la pĂ©dagogie traditionnelle ne va pas favoriser l’entrĂ©e des TICE en classe.
http://www.education.gouv.fr/stateval/dossiers/listedossiers2004.html
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne0304.pdf
http://www.eurydice.org/Documents/KDICT/fr/FrameSet.htm
La déscolarisation
« Les jeunes quittent une Ă©cole oĂą ils ne trouvent plus leur place et oĂą ce qui s’y passe n’a plus de sens pour eux ». Selon l’AFP c’est une des conclusions du programme interministĂ©riel de recherche sur les processus de dĂ©scolarisation dont la synthèse vient d’ĂŞtre publiĂ©e. Une douzaine d’Ă©tudes prĂ©paratoires sont disponibles en ligne, certaines ayant dĂ©jĂ Ă©tĂ© publiĂ©es dans VEI Enjeux. Elles montrent la complexitĂ© des situations de dĂ©crochage qui touchent plus frĂ©quemment les jeunes des milieux populaires.
http://actu.voila.fr/Depeche/depeche_emploi_040921151118.zwvztcjx.html
http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/
15% des élèves ne maîtrisent pas du tout les programmes
« A la fin de l’Ă©cole primaire, un peu moins du tiers des Ă©lèves ont des performances manifestant une maĂ®trise complète des compĂ©tences en comprĂ©hension orale et Ă©crite fixĂ©es par les programmes; 15% sont en difficultĂ© voire en grande difficulté ». Une Ă©tude ministĂ©rielle, en ligne dĂ©but octobre, rĂ©vèle les faibles performances d’une fraction importante des Ă©coliers et des collĂ©giens. Car le reste des Ă©coliers, environ un sur deux, a des compĂ©tences « fragiles ». Par exemple, ils sont en difficultĂ© devant un texte qui exige une lecture suivie. A la fin du collège, la situation demeure : « 15% des collĂ©giens ne manifestent pratiquement aucune maĂ®trise ou seulement une maĂ®trise rĂ©duite de ces compĂ©tences et sont en difficultĂ© devant un texte complexe… Un peu plus de 2% sont ne très grande difficulté ».
F. Dubet : l’Ă©litisme rĂ©publicain est un conservatisme
« Le mĂ©rite est une fiction. On sait que ça ne fonctionne pas. Dans la pratique, certains disposent d’avantages… Je suis frappĂ© de voir de plus en plus se constituer des « rentes culturelles », sur le mode des rentes foncières ». Sur le site Inegalites.org, le sociologue François Dubet dĂ©nonce l’Ă©litisme rĂ©publicain.  » Il me semble que l’on est dans un climat rĂ©gressif : ceux qui hier dĂ©nonçaient les inĂ©galitĂ©s dĂ©fendent le conservatisme sur le mode de « l’Ă©litisme rĂ©publicain » contre le marchĂ©. C’est comme cela, par exemple, que l’on veut mettre fin au collège unique ou que l’on dĂ©nonce la validation des acquis de l’expĂ©rience* comme l’entrĂ©e des patrons dans l’enseignement… Au bout du compte, le risque existe qu’une majoritĂ© de la population en ait assez de financer l’Ă©cole d’une minorité ».
http://www.inegalites.org/article.php3?id_article=260
Ecole et religion
Comment s’Ă©tablissent les rapports entre Ă©cole et religion ? La Revue internationale d’Ă©ducation, Ă©ditĂ©e par le CIEP, propose dans son numĂ©ro de septembre une rĂ©flexion sur les religions Ă l’Ă©cole dans diffĂ©rents pays europĂ©ens (Allemagne, Angleterre, Grèce, Russie) et mĂ©diterranĂ©ens (Liban, Maroc, IsraĂ«l, Turquie).
http://www.ciep.fr/ries/ries36.htm