Alors que s'annoncent de vrais bouleversements du système éducatif, la revue Administration & éducation (n°174) revient sur la question du changement en éducation. Dans une "déambulation réflexive", elle offre des points de vue variés sur les réformes, privilégiant les observations des acteurs institutionnels. Une musique s'en dégage : privilégier l'autonomie des établissements, accompagner les chefs d'établissement, donner leur place aux collectivités territoriales. Heureusement Claude Lessard pose la question de la légitimité du changement, ce qui entrouvre la porte aux autres acteurs : syndicats, enseignants, personnels...
Une déambulation réflexive
"Ce numéro de la revue vous propose une déambulation réflexive sur le thème du changement entre enseignements scolaires et universitaires, entre approche conceptuelle et études de cas, entre types d’acteurs impliqués dans ces processus" . Bernard Dizambourg (inspecteur général), Alain Boissinot (inspecteur général , ancien recteur) et Isabelle Klépal (proviseure) coordonnent un numéro qui donne la parole à des acteurs variés sur la question du changement en éducation. Changement qui va au delà des réformes quand, par exemple B Dizambourg évoque l'internationalisation de l'offre universitaire. Le nuémro interroge aussi les organisations dans leur capacité à accepter le changement, par exemple à travers l'exemple, avec Etienne Bordes, des universités.
Eloge de l'autonomie
Mais c'est évidemment le domaine scolaire qui a retenu notre attention. Ainsi Marie-Pierre Luigi (IG) évoque la complexité des réformes : "Lorsque les réformes imposent un mode d’organisation et de fonctionnement unique aux académies et aux établissements, malgré la diversité de leurs situations, elles rigidifient et complexifient le système éducatif", écrit-elle expliquant que la complexité nait de la défiance. Pour elle le pilotage local est apte à appliquer les réformes. C'ets le niveau national qui complique tout : "Les exigences trop souvent avancées en termes égalitaires, qui visent à obtenir depuis l’administration centrale des mises en oeuvre et des organisations identiques dans tous les contextes, ne peuvent qu’aboutir à complexifier, rigidifier et mettre à mal les objectifs initiaux". En laissant la main aux décideurs locaux la réforme irait plus vite et mieux. C'est le discours de la dérèglementation, le B A BA du nouveau management public.
Catherine Maman et Sylvie Chevrier (Université Gustave Eiffel) invitent dans la foulée à oser "le courage managérial" des chefs d'établissement. "On voit aussi que certains chefs d’établissement sont confrontés, en particulier à leur arrivée, à la forte présence de coalitions syndicales, arc-boutées dans une posture de résistance qui rend difficile toute démarche de négociation rationnelle", dénoncent-elles alors même que les chefs d'établissement peuvent se confronter "à des réformes dont ils ne voient pas toujours le sens ni l’intérêt pédagogique"... La solution : travailler avec ces formatrices les capacités de "leadership" des chefs d'établissement. Vivien Joby, président du SNCEEL, un syndicat de chefs d'établissement du privé, vante le modèle du privé où ces problèmes n'existeraient pas du fait de l'existence de vraies "communautés éducatives".
La place des collectivité territoriales
Richard Merra, maire adjoint de Genneviliers, une des cités éducatives, vante l'action communale qui "s"émancipe de la seule gestion" pour développer une stratégie éducative locale. Jean-Louis Nembrini, ancien recteur, vice-président de la région Nouvelle Aquitaine, règle quelques comptes avec l'Etat notamment à propos de la réforme du lycée et de celle de l'apprentissage. "Faute d’envisager la problématique territoriale, la réforme entrave doublement la régulation géographique dont l’exécutif régional était particulièrement soucieux : d’une part en supprimant la conception concertée de l’évolution de la carte des formations et, d’autre part, en réduisant massivement les capacités d’investissement de la Région en faveur des CFA. Pourtant, à l’examen de la réussite d’un modèle plébiscité par les milieux professionnels, ce modèle régional ne valait-il pas d’être mieux considéré par un État stratège ?"
Coconstruire le changement
C'est au seul Claude Lessard (Université de Montréal) qu'il revient de rééquilibrer ce discours sur le changement en éducation. Pour lui la conduite du changement "engage de nombreux acteurs" mais surtout "doit faire sens pour les acteurs concernés". "Au cours des dernières décennies, le mouvement de l’Evidence-Based Policy and Practice3 a tenté de renforcer et de systématiser cette dimension de la légitimité. Cependant, les savoirs scientifiques heurtent fréquemment les savoirs d’expérience des enseignants. Il y a en conséquence souvent des désaccords autour de cette dimension ", écrit-il. "Pour les acteurs de la mise en oeuvre du changement institutionnel, la légitimité pragmatique est probablement la plus importante des trois. Pour les enseignants, dans la mesure où une politique appelle à des changements significatifs de leurs pratiques, la légitimité pragmatique, qui concerne la faisabilité ou la praticité d’un changement désiré, sera centrale et influera sur leur mobilisation ou leur résistance. La légitimité pragmatique a un double visage : elle renvoie certes à la faisabilité d’un changement, mais elle porte aussi sur l’intérêt ou non pour un acteur ou une catégorie d’acteurs d’en assumer les coûts". Pour lui, le changement "doit être coconstruit avec les acteurs... On aurait d’ailleurs intérêt à ne pas considérer toute discussion d’un aspect ou l’autre d’une politique comme une manifestation de résistance « corporatiste », voire irrationnelle (même si celle-ci existe). Il serait plus approprié de prendre acte des savoirs d’expérience des acteurs et, au sein de communautés d’apprentissage, de les confronter aux savoirs d’experts issus de recherches sérieuses et convergentes". Il plaide pour "une approche incrémentale" de la mise en oeuvre de la réforme." C’est un art politique davantage qu’une science".
Ne pas oublier la légitimité du changement
Beaucoup a été écrit sur les réformes en éducation. Et Claude Lessard, qui a participé par exemple à la conférence organisée par le Cnesco en novembre 2021, fait le pont avec ces réflexions. Le CNESCO avait montré l'importance de la légitimité de la réforme dans une approche vraiment nouvelle. Elle dépasse la question de la "résistance enseignante" pour montrer qu'il y a des techniques de légitimation et qu'on ne peut aps échapper à cette question. Là on mesure le coté parfaitement archaïque de la façon dont les réformes sont mises en oeuvre en France et de certains questionnements que l'on retrouve dans ce numéro d'A&E.
Un autre apport important a été celui d'Anthony S Bryk que l'on retrouve par exemple dans un numéro de Education & Didactique de 2018. "Plutôt que de laisser croire que la voie vers l’amélioration des résultats consiste à ajouter continuellement de nouveaux programmes (de fait « plus de pièces »), cette perspective nous encourage à nous concentrer d’abord sur l’amélioration de notre compréhension des systèmes de travail qui créent des résultats insatisfaisants. Car c’est dans cette capacité à voir le système que les progrès significatifs peuvent s’établir", écrit-il.
En 2013, Antoine Prost partageait son analyse historique du changement dans l'école dans un ouvrage (Seuil) où il parle d'un nécessaire consensus sur le changement. "Les deux. Le vrai facteur de changement ce sont les élèves et la société. La pédagogie a évolué. Les enseignants s’adaptent évidemment, sinon ils ne pourraient plus faire leur métier. Mais cette évolution n'est pas assumée. Elle est honteuse, inavouée, contredite par la hiérarchie. Il serait temps que notre société cesse de rêver à une école républicaine mythique pour regarder en face celle d’aujourd’hui et se mettre d’accord sur ce qu’elle veut en faire." Pour changer l'Ecole il faut un vrai projet politique qui soit partagé. C'est ce que cache le discours sur les "résistances" et le "courage managerial".
François Jarraud
Administration & éducation n°174, La conduite du changement.