Et si l’on formait à l’IA en la plaçant dans le box des accusés ? Conçu et animé par Alexandre Balet et Eric Berard, un “procès de l’IA” a réuni des enseignants de disciplines variées venus de 15 pays d’Asie-Pacifique. À travers ce dispositif pédagogique original, les participants ont été amenés à confronter arguments, preuves et contre-arguments pour interroger les enjeux démocratiques, économiques et éducatifs des intelligences artificielles. Une expérience immersive qui montre que l’EMI à l’ère de l’IA se construit par le débat, la nuance et le regard critique collectif.
Tu as proposé aux enseignants de vivre un “procès de l’IA”, un dispositif pédagogique original. Peux-tu expliquer de façon concrète le principe de ce dispositif de formation, et pourquoi tu as choisi la forme d’un procès ?
Le “procès de l’IA”, c’est une mise en scène pédagogique où l’on place les intelligences artificielles dans le box des accusés. Les enseignants, stagiaires pendant deux jours, deviennent procureurs, avocats de la défense, jurés et greffiers. À partir d’un dossier de pièces à conviction regroupant des extraits de presse, des interviews, des extraits de rapports sur le sujet, des données chiffrées, ils doivent examiner les faits, confronter les arguments, développer un argumentaire en s’appuyant sur des exemples concrets et précis.
Nous avons choisi la forme du procès en explorant ce que nous avions lu et vu au sujet des IA. Nous nous sommes inspirés du travail de Christophe Batier, qui avait justement présenté l’an dernier un format intéressant de procès, sans que l’on sache s’il s’agissait d’une conférence scénarisée ou d’une mise en scène judiciaire. Cela nous a donné envie d’explorer la piste du jeu de rôle avec notre groupe de stagiaires dans le cadre d’une formation “Comprendre, décrypter, enseigner l’EMI à l’ère des IA”.
Nous voulions inscrire la formation dans la préparation de la Semaine de la Presse et des Médias à l’École (SPME), en abordant les quatre grands axes retenus par le CLEMI pour cette nouvelle édition : les sources de l’information, l’image au coeur de l’information, des médias sociaux pour s’informer, désinformation et ingérences numériques étrangères. Cela faisait beaucoup d’enjeux à traiter en peu de temps.
Le format du procès s’est imposé comme un moyen efficace d’entrer immédiatement dans le vif du sujet, de permettre l’appropriation de nombreux concepts de façon engageante, tout en créant une vraie dynamique de groupe, essentielle quand on travaille avec un collectif de 24 stagiaires.
Comment s’est organisée la séance : quels rôles ont été distribués, comment le corpus de “pièces à conviction” était-il utilisé, et quels types d’arguments les participants devaient-ils construire ?
La séance de 3h30 environ s’est déroulée en plusieurs temps. Nous avons créé quatre groupes avec pour chacun d’eux une fiche de rôle indiquant leur objectif durant le procès. Chaque groupe disposait d’un corpus de pièces à conviction. Si les jurés et les greffiers étaient rassemblés autour de l’intégralité du corpus documentaire, l’accusation et la défense étaient, chacune d’elles, divisées en 4 groupes – un groupe, un chef d’inculpation – pour que chacun puisse investiguer le sujet et affûter ses arguments. Chaque chef d’inculpation renvoyait à un axe de la SPME.
Après la lecture du dossier, les participants devaient élaborer des argumentaires solides autour des grands enjeux de l’IA proposés mais aussi les opportunités offertes par ces technologies. Le but n’était pas seulement de “condamner” ou “défendre” l’IA, mais de prendre en compte la complexité du sujet, d’articuler avantages et limites, et de montrer en quoi ces enjeux concernent directement nos sociétés dans toutes leurs composantes.
Après ce travail de fond, les participants se sont mis dans la peau de leur personnage avec un rapide jeu au format “speed dating”. Il a permis de présenter très rapidement leurs principaux arguments, d’écouter les arguments ou les découvertes des autres acteurs du procès. Ce temps a permis de préparer la mise en scène et d’affiner des arguments avant de rentrer dans la salle d’audience. Après cela, un temps était prévu pour que chaque groupe puisse ajuster ses arguments en prévision du procès qui pouvait finalement être ouvert. Les chefs d’inculpation étaient traités successivement, le jury pouvait poser une question à l’accusation ou à la défense. À la fin de ce processus, il prononcait un verdict.
Qu’est-ce que cette expérience a déclenché chez les collègues : des prises de conscience sur les sources ? des tensions autour de l’image ? des débats sur la responsabilité des enseignants face à l’IA ?
Cette expérience a clairement déclenché des prises de conscience fortes chez les collègues. Les arguments avancés par les différentes parties étaient nombreux et variés, mais plusieurs points ont particulièrement marqué les participants.
D’abord, la question de l’encadrement et de la régulation de l’information, notamment sur les réseaux sociaux, est apparue comme un enjeu central. Les échanges ont aussi mis en évidence une idée partagée par beaucoup : la responsabilité ne repose pas sur l’IA en tant qu’outil, mais sur l’humain qui la conçoit, la paramètre, l’utilise, la nourrit. Les débats ont par ailleurs porté sur la logique économique des plateformes numériques, fondée sur l’économie de l’attention. Grâce aux IA, les réseaux sociaux produisent et diffusent des contenus personnalisés, souvent sensationnalistes ou polarisants, afin de maximiser le temps de consultation et l’exposition à la publicité. Cette logique peut avoir des conséquences lourdes, à la fois individuelles (troubles cognitifs, atteintes à la santé mentale) et collectives, en fragilisant la cohésion sociale.
Les participants ont également pris conscience de la capacité des IA à exploiter finement nos données personnelles, alimentant un véritable marché de la data aux conséquences parfois incontrôlables, comme l’ont illustré certains exemples concrets (sélection automatisée de profils, contrôle aux frontières, usages sécuritaires et militaires).
Enfin, les échanges ont permis de dépasser une vision uniquement négative : les collègues ont aussi souligné les apports possibles de l’IA pour repérer la désinformation, analyser les campagnes d’ingérence et renforcer l’esprit critique. Le procès a ainsi ouvert un espace de débat nuancé, où tensions, inquiétudes et potentialités ont pu être discutées.
Beaucoup d’enseignants cherchent des activités EMI transposables. Comment un professeur peut-il adapter ce “procès de l’IA” en classe, selon les niveaux, et quelles sont les principales précautions didactiques à garder en tête ?
Les précautions didactiques sont essentielles. D’abord, éviter de tomber dans une vision caricaturale : il ne s’agit pas de faire peur, de condamner sans réserve ou de célébrer l’IA, mais de développer un regard critique et équilibré. Ensuite, veiller à fournir un corpus clair et accessible, avec des contenus courts, vérifiés et adaptés à l’âge des élèves. Le corpus que nous avons proposé était très dense et exigeant, c’est aussi pour cela que nous avons fractionné son étude en 4 groupes.
De plus, il semble essentiel d’accompagner les élèves dans la construction de l’argumentation : distinguer faits et opinions, identifier les sources, organiser les idées, expliciter les enjeux éthiques et techniques sans les simplifier à l’excès. Enfin, le travail sur l’oral peut aussi être important et mériterait d’être davantage travaillé avec des élèves. C’est une remarque faite par les participants à la fin de la séance.
Cette action a été proposée dans le cadre d’une formation pluridisciplinaire rassemblant 24 collègues venus de 15 pays d’Asie-Pacifique. Cette diversité s’est-elle traduite par un rapport particulier à la réflexion sur l’EMI à l’heure de l’IA ?
Oui, très clairement. La diversité disciplinaire et géographique des participants a fortement enrichi la réflexion sur l’EMI à l’heure de l’IA. Chaque discipline est arrivée avec ses propres préoccupations, ses outils et ses priorités, ce qui a permis des regards complémentaires plutôt que cloisonnés. Les professeurs de sciences ont principalement abordé la question sous l’angle de l’éducation à l’esprit critique : comprendre le fonctionnement des IA, leurs limites, leurs biais et les conditions de validité des résultats produits. Les professeurs documentalistes ont, quant à eux, naturellement mis l’accent sur les enjeux de mésinformation et de désinformation, la vérification des sources, et la circulation des contenus à l’ère des algorithmes.
Enfin, les enseignants de sciences humaines ont largement réinvesti leurs cadres disciplinaires pour interroger les dimensions éthiques, démocratiques, économiques et sociales de l’IA. Un collègue d’EPS a quant à lui réfléchi à la manière de former les élèves “jeunes reporters” aux enjeux liés à la production d’informations et d’images. Cette pluralité de points de vue, renforcée par la diversité des contextes nationaux en Asie-Pacifique, a montré que l’EMI face à l’IA ne peut pas être pensée par une seule discipline. Elle nécessite au contraire une approche collective, croisant savoirs scientifiques, culture informationnelle et réflexion citoyenne.
Propos recueillis par Mickaël Bertrand
Alexandre Balet, enseignant en Histoire et Géographie au lycée Français International de Bangkok et Eric Berard, enseignant en SES au lycée Français International de Tokyo, sont tous les deux formateurs à l’Institut Régional de Formation de Hanoï pour l’AEFE.
Le dossier de pièces à conviction
