Philippe Meirieu : « Refondation » : à quelles conditions ? 

Sollicité par le Café pédagogique, Philippe Meirieu réagit aux déclarations de Vincent Peillon. Tout en soulignant "le renversement salutaire de perspective" initié par le nouveau ministre, P. Meirieu invite à réagir à la "désinstitutionalisation galopante" et à la montée de l'individualisme en éducation.

 

 L’arrivée de Vincent Peillon au ministère de l’Education nationale et les propos qu’il vient de tenir dans les colonnes du Café Pédagogique marquent, de toute évidence, un renversement salutaire de perspective. Malmenée, abimée, déprimée par dix années de régression, de mépris et de caporalisation, notre École peut retrouver là des raisons d’espérer. Il était temps !

 

Il faut se réjouir sans réserve, en effet, que le ministre réaffirme le droit imprescriptible à la scolarisation pour tous les enfants qui vivent sur notre territoire, comme de sa volonté de « simplifier », au plus tôt, le « Livret personnel de connaissances et de compétences » en le recentrant sur l’essentiel pour en faire un véritable outil de suivi pédagogique. Il faut se féliciter de la considération sans condescendance dont le ministre témoigne à l’égard des professeurs et des cadres éducatifs, comme du regard qu’il pose sur l’innovation pédagogique et des impulsions qu’il entend lui donner. Il faut apprécier à sa juste valeur, après des années de verticalité arrogante de la part de la rue de Grenelle et de la hiérarchie de l’Éducation nationale, son souci de promouvoir les échanges et la coopération entre les fonctionnaires de la « grande maison ». Il faut applaudir des deux mains sa volonté de reconstruire la formation initiale et continue des enseignants aujourd’hui sinistrée. Et il faut, bien sûr, le remercier d’avoir obtenu, dans une conjoncture que chacun sait difficile, des moyens supplémentaires – modestes mais significatifs – pour le système scolaire.

 

Dans l’ensemble de son intervention - sans doute parce qu’il a médité sur l’action de certains de ses prédécesseurs et parce qu’il connaît bien l’histoire de notre École - le ministre apparaît modeste. Il a raison. D’autant plus que nous sommes revenus, depuis longtemps, de l’illusion des directives-miracles et que nous savons bien qu’entre le cabinet du ministre et la salle de classe, il n’existe pas vraiment de « transmission directe ». Heureusement d’ailleurs : cela donne aux enseignants toute leur dignité et leur responsabilité ; cela signe aussi la fin de la songerie de « l’école-usine » où les élèves seraient « formatés » selon des normes prédéfinies. Éduquer un sujet n’est pas fabriquer un objet : le ministre-philosophe le sait. Et nous savons qu’il le sait. C’est rassurant.

 

Mais la prudence légitime ne doit pas apparaître comme une hésitation devant des décisions nécessaires, pas plus que comme une absence d’ambition. Et c’est là que l’exercice devient difficile.

 

Je fais partie de ceux, en effet, qui pensent que notre École a besoin rapidement de quelques signaux forts et de quelques lignes de force structurantes.

 

J’aurais souhaité, par exemple, que les programmes du primaire de 2008 – que toute la communauté éducative s’accorde à considérer comme catastrophiques – soient suspendus et qu’on revienne, en attendant l’élaboration de nouveaux programmes, aux excellents textes de 2002. J’aurais aimé un moratoire sur les « évaluations nationales », et que l’on demande aux équipes pédagogiques, à partir d’un cahier des charges national, d’élaborer elles-mêmes leurs outils d’évaluation. J’aurais voulu la levée rapide des sanctions contre les enseignants en « résistance » qui, à leur manière, ont milité contre des dispositions absurdes et injustes. J’aurais aimé, en même temps que la reconstruction de la formation initiale – dont on comprend bien qu’elle sera lourde et lente –, une relance immédiate de la formation continue qui peut être beaucoup plus vite réactivée… Et, si l’on s’inquiète de la question des remplacements, pourquoi ne pas lancer une grande vague d’ « universités d’automne, de printemps ou d’été » sur la base du volontariat, avec tous les acteurs et les partenaires du système scolaire, pour impulser une dynamique nouvelle sur tout le territoire ? J’aurais apprécié, enfin, quelques paroles fortes sur le caractère injuste et inefficace du « pilotage par les résultats » en matière éducative, sur la nécessité de ne pas confondre « autorité hiérarchique » et « contrôle permanent », sur l’impératif d’une vraie relance de la recherche pédagogique pour faire face aux défis de la modernité.

 

Mais tout cela va sans doute venir dans la foulée de la « concertation » engagée et dans le cadre de la « refondation » promise… Car la « refondation » ne peut pas être, au risque de décevoir bien des attentes, une simple « amélioration de l’existant », en rabotant, ici ou là, quelques aspérités-absurdités, en améliorant les circuits hiérarchiques et la maintenance informatique. Une véritable « refondation » suppose de ne pas s’en tenir à la « tuyauterie », même si celle-ci est, évidemment, importante.

 

La question des rythmes scolaires est emblématique à cet égard : je partage totalement la conviction du ministre sur la nécessité de rééquilibrer la semaine  en passant à quatre jours et demi ainsi que son souhait d’aller vers des journées scolaires moins lourdes et plus nombreuses. Pour autant, il ne faut pas imaginer que cela résoudra, tout à la fois, la question de la fatigue, de la démobilisation et de l’échec des élèves, ni, a fortiori, que cela abolira les difficultés des professeurs pour « tenir leur classe ». Le temps n’est qu’une variable parmi d’autres et il n’est pas séparable de la nature des activités que l’on y effectue : on peut avoir un temps scolaire parfaitement conçu  - conforme à toutes les exigences de la chronobiologie - et parfaitement vide ou totalement inhabité ! Séparer la question des rythmes de celle des contenus et des méthodes d’enseignement peut conduire à l’impasse. La « tranche napolitaine » hebdomadaire du collège ou du lycée doit être repensée à partir des projets pédagogiques qu’on veut y mener. Ainsi, si je suis moi-même partisan, par exemple, de dégager une demi-journée par semaine pour les activités artistiques et culturelles, si je suis convaincu qu’il faut sortir de l’heure de musique et de l’heure d’arts plastiques coincées entre les mathématiques et l’EPS, c’est parce que je crois qu’il faut travailler par projets et en partenariat avec des artistes afin de mette les enfants au contact d’une culture vivante.

 

C’est pourquoi je crois que, pour bien « refonder », il nous faut identifier, au-delà des constats largement partagés sur les échecs de l’école, les problèmes majeurs auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui. J’en pointerai ici deux, parmi les plus importants : d’une part, une désinstitutionalisation galopante et, d’autre part, une montée de l’individualisme – sous couvert d’ « individualisation » – associée à l’hégémonie d’un contrôle technocratique – qui permet, en l’absence de projet commun, de contenir l’explosion des intérêts individuels.

 

Notre École, en effet, n’est plus vraiment une « institution »… et là où elle « tient » encore c’est essentiellement parce que l’acharnement des personnes – militants pédagogiques ou cadres éducatifs - vient pallier le déficit institutionnel. Quand elles se découragent ou manquent à l’appel, le cadre organisationnel de l’École – comme son caractère de « contenant psychique » - s’effondre, nos bâtiments scolaires n’hébergent plus qu’une juxtaposition de séquences fragmentaires sans cohérence entre elles, sans véritable encadrement par des équipes d’adultes solidaires, sans construction de normes communes, sans rituels structurants, sans projet unificateur assumé. Dans cette situation de désagrégation du collectif, l’injonction à la formation à la « citoyenneté » et au « vivre ensemble » ne porte guère… car le « vivre ensemble » n’est qu’illusion – ou régression fusionnelle – tant qu’il ne s’articule pas – comme toute la tradition de l’Éducation populaire l’a montré et répété - sur un « faire ensemble ». Cette « évidence » des pédagogies coopératives et institutionnelles est à tel point oubliée que « la vie scolaire » devient aujourd’hui une sorte de « domaine séparé » et que l’injonction à la « formation à la citoyenneté » peine à se concrétiser dans le quotidien des apprentissages. Prendre la mesure de cette désinstitutionalisation et proposer les moyens structurels de la combattre est une exigence de toute « refondation ». En ce sens, la recréation d’un « conseil national de l’innovation » ne saurait suffire : ce ne sont pas simplement quelques établissements « expérimentaux » qui doivent comporter des groupes d’élèves à taille humaine, encadrés par des équipes d’adultes solidaires avec des activités différenciées, mobilisatrices et exigeantes… ce sont tous les établissements scolaires.

 

Corollaire de la désinstitutionalisation actuelle : chacun s’efforce de tirer son épingle du jeu. Les plus débrouillards cherchent, avec l’appui de leurs parents, le meilleur rapport qualité / prix ; les plus en difficulté organisent leur propre échec ou détruisent ce qui reste encore debout autour d’eux : seules entreprises qu’ils soient certains de réussir ! L’individualisme triomphant entre ainsi parfaitement résonance avec la demande permanente d’ « l’individualisation » et ses multiples conséquences : tout dysfonctionnement doit être traité avec le modèle médico-pharmaceutique individuel « diagnostic / remédiation », quand ce n’est pas selon le principe « détection / dérivation » ; la culture se réduit à une collection de « compétences » ; l’exploration du monde et le plaisir de penser disparaissent derrière les critères de « l’employabilité » ; le collectif est désinvesti comme lieu de construction de soi et d’élaboration d’un avenir commun.

 

Et pour que tout cela tienne encore malgré tout, pour que les forces centrifuges ne fassent pas éclater totalement le système, il ne reste que la possibilité d’augmenter le contrôle technocratique : évaluations en tous genres, multiplication des « grilles » de toutes sortes, caporalisation des personnels… Quand rien ne tient sur le fond, la hiérarchie renforce naturellement son pouvoir et trouve sa légitimité dans l’hégémonie du « pilotage par les résultats ».

 

En réalité, tout cela est au cœur de la « perte du sens des savoirs et de l’école » que chacun constate. Comment mobiliser les élèves sur « ce qui libère et ce qui unit » (selon la belle formule par laquelle Olivier Reboul définit « ce qui vaut la peine d’être enseigné »), dès lors que leur école n’est qu’une juxtaposition de trajectoires individuelles, elles-mêmes segmentées en compétences purement techniques ? Comment retrouver le goût d’apprendre dès lors le « récit de l’émancipation des humains par les savoirs » n’est jamais ni évoqué ni partagé et qu’ainsi les connaissances sont réduites à des « utilités scolaires » dans un parcours du combattant aux résultats trop prévisibles ? Car, tout l’enjeu est bien de mobiliser l’intelligence des élèves sur des connaissances dont la densité culturelle est assez forte, assez clairement identifiable, pour qu’ils s’engagent et accèdent, au delà du plaisir immédiat de « réussir », au désir, jamais totalement rassasié, de « comprendre »… Faire de l’École un vrai lieu de culture ne sera pas facile, tant nous avons sacrifié cette dernière à des exercices vides de sens, mais c’est un enjeu essentiel pour lutter contre l’utilitarisme individualiste qui la gangrène. Et c’est un enjeu qui impose un changement de paradigme complet en matière de « pilotage » et de « gouvernance ».

 

Et c’est dans ce cadre, à mon avis, qu’il faut resituer la question posée opportunément par le ministre de la « morale laïque ». Il a raison, en effet, de souligner que, dans une société fragmentée où domine l’individualisme social, l’École doit assumer des valeurs qui garantissent l’avenir du commun. Il a raison d’affirmer qu’ « on ne va pas laisser la laïcité à ceux qui professent la haine de l’autre ». Il a raison, contre tous ceux qui le taxent scandaleusement de « pétainiste » ou croient que l’école doit écarter toute dimension morale. Car la morale est déjà dans l’école : elle est dans la manière d’orienter et de sélectionner les élèves, comme dans celle de les noter ou de les punir. Elle est dans le statut de la parole des uns et des autres, chaque fois qu’on choisit l’exigence de précision, de justesse et de vérité plutôt que l’argument d’autorité ou la violence… Mais c’est pourquoi, justement, on peut s’interroger sur le bien-fondé d’une discipline nouvelle (à côté de l’éducation civique, de l’histoire, de l’ECJS, du droit, de la philosophie…) qui s’intitulerait « morale laïque ». Car, en enseignant des disciplines, l’École enseigne d’abord « l’École ». Elle enseigne ce que signifie « apprendre ensemble » et « s’émanciper par le savoir ». Elle enseigne qu’il faut se « décentrer » en permanence, se dégager du narcissisme et de l’égocentrisme pour considérer l’environnement, le quartier, les autres villes et les autres pays, les autres histoires et les autres langues… jusqu’à l’avenir de la planète et au « principe de responsabilité » que nous avons collectivement à assumer face à elle.

 

Ce sont donc toutes les disciplines, indissociablement dans leurs contenus et dans leurs méthodes, qui doivent porter les valeurs de la « morale laïque ». Et l’on peut craindre qu’une discipline séparée et spécifique les exonère, dans ce domaine, de leur responsabilité. Comme on doit s’inquiéter, bien sûr, de la dérive « scolastique », comme disait Célestin Freinet, d’un enseignement coupé de toute réalité où l’on passe son temps à « expliquer ce qu’il faut faire sans le faire »…

 

Reste néanmoins – et le ministre a raison d’y insister – la nécessité d’une formalisation afin de favoriser l’appropriation. Mais, pour cela, une forme de « référentiel interdisciplinaire » pourrait peut-être constituer une bonne solution. Il faut à tout le moins, et avant de stabiliser les choses, regarder de près  ce qui se fait déjà actuellement, aussi bien dans les « ateliers philo » que dans les projets portés par les « Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté » (quand ils existent et fonctionnent). Il faut s’interroger, enfin, sur la possibilité d’un enseignement du droit comme discipline de plein exercice : dans une société laïque, ce n’est plus le catéchisme qui « fait tenir les humains ensemble », c’est le droit. Et l’on ne peut continuer à affirmer que « nul n’est sensé ignorer la loi » dès lors que personne ne l’enseigne.

 

On le voit, les chantiers ouverts par le ministre sont essentiels mais fort complexes… Pourtant, puis-je me permettre, en conclusion, d’ajouter encore à cette complexité ? Car je crois que la « refondation » de l’École ne sera vraiment possible que si elle s’inscrit dans une réflexion et un sursaut éducatif plus globaux. Ce qui rend difficile l’enseignement aujourd’hui n’est pas seulement, en effet, les dysfonctionnements, voire la fragilité, de l’institution scolaire, c’est le statut même de l’éducation et le statut de l’enfant – dans toutes ses dimensions – au sein de notre société. C’est pourquoi il importe tant d’ouvrir la réflexion plus largement et il revient, je crois, au ministère de l’Éducation nationale – s’il ne veut pas rester le ministère de l’institution scolaire – d’être « tête de file » sur toute une série de questions… On attend ainsi de lui qu’il travaille de près avec le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche pour que la formation des enseignants puisse se dégager du formalisme académique trop souvent dominant à l’université. On attend de lui aussi qu’il regarde du côté de l’éducation familiale et de l’aide à la parentalité, qu’il s’intéresse aux programmes télévisuels et interpelle les médias sur leur caractère parfois toxique du point de vue éducatif, qu’il redéfinisse son partenariat avec les collectivités territoriales afin qu’elles ne demeurent pas de simples « tiroirs-caisses », qu’il reprenne l’initiative en matière de complémentarité entre l’éducation scolaire et les mouvements d’éducation populaire et de jeunesse, qu’il articule son effort en faveur des jeunes déscolarisés avec les Missions locales et la formation professionnelle continue, etc.

 

Vincent Peillon dit justement qu’il veut « donner consistance aux équipes éducatives », « bousculer les cloisons entre les disciplines », « donner aux enseignants les moyens de travailler ensemble ». Il a raison. Mais, pour que l’Éducation nationale elle-même y parvienne, il faut qu’à l’instar de Jean Zay, son ministère travaille en équipe avec tout le gouvernement et inscrive son effort dans une priorité nationale – promise et assumée – en faveur de l’éducation et de la culture partagée… et, donc, en faveur de l’avenir de notre commun.

 

Philippe Meirieu

Professeur à l’université Lumière-Lyon 2

Vice-président de la région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie

 

Lien :Entretien avec V. Peillon

Sur le site de P Meirieu : Quelle refondation ?

 

Par fjarraud , le lundi 10 septembre 2012.

Commentaires

  • RogerNifle, le 10/09/2012 à 09:50
    Après avoir dénoncé "l'ennemi commun" comme si le mal était né il y a dix ans, Philippe Meirieu stigmatise l'individualisme utilitariste sans voir que c'est l'école elle-même qui le transmet depuis des décennies non par accident mais par construction." L'émancipation par le savoir" un dogme jamais interrogé pose que les hommes naissent aliénés : familles, communautés, cultures etc. et que le savoir abstrait les en libère. Sont évacués deux termes majeurs 1 - le fait que la condition humaine c'est la vie en communautés, communautés de proximité, communautés de vie, de travail de devenir etc. lieu de toute responsabilité. L'éradication des communautés est le dogme du pouvoir central en France. Dès lors l'éducation dans et par les communautés, l'éducation des communautés elles mêmes est hors conscience. A la place un "vivre ensemble" dont  Philippe Meirieu rapelle l'essence : juridique. Cela nous renvoie au deuxième fait évacué, la construction de la maturité humaine. L'éducation ce n'est pas échapper à la condition humaine c'est la développer, la construire, l'accomplir.  Grandir en humanité est le but de l'éducation des hommes et aussi des communautés. Il y a des âges, des temps, des phases. C'est aussi le principe de toute civilisation. Le savoir ne vaut qu'à cette mesure là. Qui a beaucoup appris sait que peu sert à grandir et surtout quil n'y a pas de corrélation entre la maturité humaine et l'excellence des savoirs sinon il faut établir rapidement le pouvoir des scientifiques ou des Enarques. La maîtrise de soi et des affaires humaines ne se mesure pas à la quantité de savoir. Ce n'est pas ici un plaidoyer pour l'ignorance mais pour la connaissance qui relie celle des choses à l'homme lui-même et son devenir. Mais il y a d'autres lacunes graves dans l'article de Philippe Meirieu. L'une qui semble légitimer la refondation par des dysfonctionements spécifiques (les ennemis) Comme si il y avait un état de nature de l'éducation perdu et à rétablir et dont les termes idéologiques sont rapellés. Le monde entier travaille sur la refondation des institutions éducatives que ce soit sous la pression des usages d'internet et les changements qui s'expérimentent partout, que ce soit sous le régime d'une mutation de civilisation quil faudrait encore comprendre (voir Hominescence de Michel Serres notamment). L'autre manque c'est l'absence de toute référence à la doctrine Peillon Buisson qui justifie cette refondation et pour cause. Philippe Meirieu met la Nature à la place de la divinité qui y est explicitement posée comme principe d'orientation et structurant moralemnt parlant. La Nature prend ainsi la place du bien laissant au mal et à la carence la condition humaine. Eradiquer le mal au lieu de cultiver le bien telle est l'erreur paradigmatique.
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