Primaire : Evaluer et conduire. Un rapport de l'Inspection générale montre comment se met en place le pilotage par les résultats 

Par François Jarraud


Une "Note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l'enseignement primaire" réalisée par l'Inspection générale  est rendue publique par le ministère. Elle montre comment les évaluations nationales sont appelées à devenir des éléments clés du pilotage de l'école.


Un rapport a été relâché. Rédigé par Philippe Claus, Gilles Petreault et François Louis, c'est le premier rapport de l'Inspection générale rendu public volontairement par le ministère depuis novembre 2009. Il succède directement à une note sur le même sujet dont nous avions souligné la richesse rédactionnelle. Plus simple, la Note de 2010 dresse un tableau sévère de l'application de la réforme de 2008 en maternelle et en élémentaire.  Elle s'étend sur les usages que l'Inspection veut faire des évaluations avant de terminer sur une tentative de cadrage des manuels scolaires.


Mais s'il est un maître mot de ce rapport c'est "conformité". Tout au long du rapport c'est le souci de la "conformité" (le mot apparaît 13 fois dans ce petit rapport, liberté 0 fois) qui domine aussi bien pour le travail enseignant que pour les éditeurs. Alors que la Note de 2009 soulignait les difficultés d'application de la réforme de 2008, ce nouveau rapport estime que " les contestations frontales sur les programmes se sont éteintes. Subsistent cependant un certain nombre de craintes ou d’interrogations". Le problème maintenant c'est " d’aider les enseignants à réorganiser leurs pratiques pédagogiques pour couvrir l’ensemble (du programme) tout en restant dans la perspective de leurs options d’enseignement". La suite va nuancer l'affirmation en montrant par exemple que 3 emplois du temps sur quatre ne respectent pas le programme.

 

Une maternelle qui résiste. Si tout semble bien engagé, les inspecteurs sont sévères envers la maternelle qui résiste à l'esprit du nouveau programme. Ce sont "les apprentissages du langage oral dont on ne perçoit pas le caractère prioritaire… L’enrichissement du vocabulaire est sans doute plus travaillé qu’il ne l’était ; il reste à le rendre plus profitable en veillant à la mémorisation et au réemploi, adapté et en situation, des mots nouveaux découverts." Il faut " recentrer la réflexion des enseignants sur la logique d’apprentissages qui doit prévaloir en lieu et place d’une logique d’activités encore dominante. La fonction et l’organisation des « ateliers » sont à repenser."


L'école élémentaire n'est pas assez conforme. " Quatre emplois du temps sur cinq s’écartent, de manière sensible de l’horaire officiel" estiment les inspecteurs. Ce sont les fameux "fondamentaux" qui écrasent les autres disciplines. Les élèves ne font pas assez d'EPS, de sciences, d'histoire-géo.  "L’instruction civique et morale est présente plus d’une fois sur deux avec un horaire propre, mais parfois sous l’appellation « éducation civique »", la remarque n'est peut-être pas anodine. " La morale n’est presque jamais abordée et l’utilisation de maximes illustrées demeure rarissime", ajoute le rapport. .  Dans les recommandations, les inspecteurs souhaitent que les disciplines autres que le français et les maths entrent dans les évaluations nationales.

 

Comment se met en place le pilotage par l'évaluation. Pour l'historien de l'école qui voudra étudier la mise en place en France, après tant de pays, du pilotage par l'évaluation,ce rapport sera très précieux. Car c'est l'élément central de la Note. Les auteurs soulignent que " la forte opposition (aux évaluations de CE1 et CM2) relevée dans la deuxième note des inspections générales s’est progressivement éteinte", tout en reconnaissant que la Depp a du procéder à un redressement des résultats. Ces évaluations sont présentées comme le levier de transformation de l'école. Le premier rôle de ces évaluations c'est d'évaluer les enseignants. " Des inquiétudes demeurent sur l’évaluation implicite de l’action de l’enseignant au travers de celle des élèves. La notion de mesure de la performance est ambiguë pour certains, contestée dans son principe par d’autres… Les résultats des élèves restent très peu pris en compte dans les rapports d’inspection" des enseignants regrettent les inspecteurs. Pour eux ce n'est aps seulement que les enseignants craignent "une normalisation" . C'est que  cela "atténue la responsabilité directe sur les résultats des élèves. Le pilotage pédagogique de proximité devrait contribuer à lever ces réticences". Comprenez que les inspecteurs devront imposer la normalisation. Le rapport insiste d'ailleurs sur les changements à apporter aux inspections. Les évaluations doivent aussi être un élément déterminant du pilotage académique.


Conformer les manuels ? C'est encore l'obsession de la conformité qu'on retrouve dans le dernier chapitre du rapport. C'est tout à fait extraordinaire que dans un pays qui garantit la liberté d'édition et où la tradition du manuel d'Etat n'existe pas, les auteurs entendent ainsi encadrer les manuels scolaires.  Ils s'en prennent aux auteurs de manuels qui avaient critiqué les programmes de 2008. "Si globalement, les manuels nouvellement édités sont conformes, l’inspection générale a constaté divers écarts". Et ça c'est terrible ! Les auteurs demandent le développement d'exercices interactifs complémentaires au manuel papier.


S'il est traditionnel que l'Inspection se soucie de l'application des programmes, le rapport  va au-delà pour porter son intérêt sur le pilotage de l'école, en y incluant l'édition scolaire.  Du coup des aspects importants ne sont pas étudiés : l'efficacité de l'aide personnalisée,  l'organisation du temps scolaire par exemple, qui avaient tenu tant de place en 2009. Alors que de nombreux travaux de la Depp et de l'Inspection restent bloqués, la sortie de ce rapport s'explique peut-être par sa conformité aux priorités gouvernementales.

Le rapport

http://media.education.gouv.fr/file/2010/93/9/note[...]

Le rapport 2009

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/20[...]

 

 

Le directeur, la réforme et la RGPP

La publication du rapport Reiss relance la réflexion sur la réforme de l'école primaire.  Elle apparaît dans un climat idéologique marqué par des idées souvent démagogiques et dans une réalité budgétaire étroite. Deux contraintes étouffantes.


Faut-il une direction pour les écoles primaires ? F Reiss parle même de "leadership pédagogique". De nombreux pays européens, l'Italie ou l'Angleterre par exemple, disposent de directeurs d'école primaires professionnels ayant en charge plusieurs écoles. Ils en assument la gestion. Ils ont souvent des responsabilités pour le recrutement voire la rémunération des enseignants. Pour autant leur identité est plus proche du gestionnaire que du "leader pédagogique". 


Que serait d'ailleurs ce leadership ? Un guide capable d'entraîner les enseignants ? Le rapport de F Reiss évoque plutôt le rapport d'autorité du chef de service. Il raconte une anecdote celle d'un directeur qui ne peut s'opposer à un enseignant qui musarde durant une réunion. C'est en fait ce rapport à l'autorité que vise le rapport. Pour F Reiss, et sans doute une bonne partie des députés UMP, l'école irait mieux si la hiérarchie y était plus forte. Les difficultés de l'Ecole seraient liées au moins d'autorité. Cette vision n'est pas vraiment étayée. Aujourd'hui le directeur est bien un simple primus inter pares. Or, de fait, le modèle d'organisation collective de l'école primaire fonctionne. Malgré des difficultés croissantes et le manque de moyens, la rentrée scolaire se fait dans les écoles et si les enseignants ont du mal à s'approprier la réforme de 2008 ce n'est certainement pas du fait des directions.


Un modèle autoritaire pour l'Ecole. Le modèle que met en avant le rapport Reiss est à la fois gestionnaire et autoritaire. Gestionnaire car on voit bien les économies de gestion qui pourraient résulter des restructurations et des regroupements. C'est même un modèle urbain qui est mis en avant, même si le rapport insiste sur la nécessité de se plier aux contingences locales.  Or la qualité des écoles rurales est attestée. Si effectivement les regroupements permettent d'avoir des moyens pédagogiques supplémentaires, encore faut-il qu'ils ne soient pas supprimés ! Dans la situation actuelle de recherche d'économies, les expérimentations risquent bien d'être tournées vers ce seul objectif.  De l'école efficace et ouverte sur sa communauté, il pourrait ne rester que le masque autoritaire de l'austérité.



Dociles ou compétents ? , par Marcel Brun


La publication, la semaine dernière, du rapport de l’IG sur la mise en œuvre des nouveaux programmes m’a d’abord réjoui. Enfin, on allait savoir quelque chose d’officiel sur ce qui se passe au primaire, quant nous constatons chaque jour « sur le terrain » la course après le temps, la difficulté à répondre aux injonctions contradictoires et le sentiment de solitude grandissant.


Franchement, la première lecture m’a assommé : « regrettable », « fâcheux », « déséquilibré », « inadaptés », « non-conforme », « approximatifs », « défauts ». Des activités des élèves « trop centrées sur l’exercice sans comprendre suffisamment d’explications », avec « le point faible de l’oral » en maternelle et à l’élémentaire (« situations mal préparées, objectifs mal définis, prises de paroles confuses »), « découvertes des textes indigente au CP », manque de travail sur la compréhension, pas assez de rédactions, travail de grammaire peu productif, pas assez de calcul mental, d’instruction civique et morale ou de géométrie, Sans compter pas assez de sport, de sciences, de géographie ou d’histoire des arts. Fermez le ban. Alors, finalement, le retour aux « méthodes qui ont fait leurs preuves » vantées par les initiateurs des réformes 2007-2008 ne changerait pas fondamentalement la difficulté du métier d’enseignant ?


S’il fallait résumer le diagnostic des auteurs du rapport, retenons cette formule : « Les problèmes tiennent moins à un manque de connaissance des programmes par les maîtres qu’à une insuffisante compréhension des enjeux et des modalités des apprentissages premiers pour eux et pour nombre de leurs formateurs ». Traduisons : si les enseignants n’arrivent pas à faire ce qu’on leur demande (selon l’IG), ce n’est pas parce qu’ils sont dissipés ou indociles, c’est parce qu’ils ne comprennent pas assez comment les élèves apprennent, et ce dont ils ont besoin pour mieux apprendre.


Imaginons que ce soit vrai. Acceptons un instant de mettre sous le mouchoir notre fierté professionnelle, et de ravaler le sentiment de mépris dont nous assomment ces doctes censeurs. Acceptons le principe que les enseignants aient besoin de développer leur capacité à comprendre la source des erreurs des élèves, à mieux maîtriser les processus d’apprentissages, à développer leurs connaissances disciplinaires pour comprendre la source épistémologiques des difficultés d’apprentissage, à mieux comprendre les malentendus scolaires dont certains élèves peuvent être victimes, à s’appuyer sur les évaluations diagnostiques pour étayer l’enseignement explicite des compétences requises par les tâches scolaires…


Alors comment ? En supprimant la formation initiale ? En divisant par quatre les moyens de la formation continue ? En supprimant les moyens de remplacement ? En ne formant pas les conseillers pédagogiques, et en réduisant le nombre de ceux qui sont chargés d’accompagner au quotidien les enseignants, sous prétexte qu’il faut renvoyer tous les enseignants face aux classes ? En réduisant les enseignants spécialisés capables de contribuer au débat professionnel dans les écoles ? En réduisant les moyens aux mouvements pédagogiques ? En supprimant l’INRP ou en coupant les vivres aux CRDP ? « L’action des autorités académiques s’est surtout attachée à mobiliser les équipes de circonscription et la formation continue ». Pardon ? J’ai du mal lire ? Si, si, c’est écrit. « Les inspecteurs de l’éducation nationale se contentent trop souvent de faire du contrôle de conformité » indique le rapport. Et l’Inspection Générale ? Pourtant, nul ne peut soupçonner les respectables et compétents auteurs du rapport de ne pas savoir ce qui pourrait réellement aider les enseignants à faire ce qu’ils ont à faire. Que ne l’écrivent-ils pas ?


Marcel Brun




Les directeurs privés d'aide

Pour le Se-Unsa, les emplois aidés affectés aux directeurs d'école en application d'un protocole d'accord de 2006 sont visés par les réductions budgétaires. Une trentaine de départements seraient déjà concernés. "L’aide administrative est ainsi progressivement mais sûrement mise en extinction niant les besoins des écoles tout en renvoyant sans ménagement au chômage les personnes concernées". Le SE-Unsa appelle les directeurs à faire entendre fermement leur voix au moment du débat parlementaire sur le budget qui va débuter et leur demande de "prioriser leurs activités", c'est-à-dire de faire la grève du zèle.

 

Communiqué

http://www.se-unsa.org/spip.php?article2445

 



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Par fjarraud , le mercredi 20 octobre 2010.
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