Semaine du cerveau : Dehaene ouvre un site pour les enseignants 

Quel parent ou enseignant n’a rêvé d’élucider le cheminement mental qu’emprunte le cerveau d’un enfant qui apprend à parler, marcher, lire, écrire, compter, interagir ? La recherche française sur le cerveau est en pointe dans ce domaine. Toutefois, les avancées scientifiques restent souvent méconnues ou mésinterprétées. Des chercheurs issus de plusieurs laboratoires viennent de créer le site "Mon cerveau à l’école" pour combler le fossé qui sépare la recherche et les citoyens, surtout les enseignants et parents d’élèves.

 

L’unité INSERM/CEA de Neuroimagerie cognitive est le principal artisan du site www.MonCerveauALecole.com. Ce laboratoire est situé à NeuroSpin, la première plateforme européenne  en imagerie cérébrale. Elle est animée et utilisée par des équipes multidisciplinaires en France et à l’international. D’autres équipes collaborent à ce site qui fait le lien entre les neurosciences et la classe comme par exemple l’équipe de neuroimagerie du développement, Le laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique à l’ENS-Paris ou le Labo-Bébé, de l’université Paris Descartes. Ce site est ouvert à la contribution de tous les chercheurs dans le domaine des apprentissages Le site Mon Cerveau à l’école présente une panoplie d’outils à destination des enseignants et des parents. Le site s’étoffe progressivement en articles, schémas, écrits de vulgarisation.

 

Stanislas Dehaene, directeur du laboratoire de neuroimagerie cognitive, professeur au Collège de France, explicite les finalités de ce site et l’importance des sciences cognitives pour les enseignants.

 

Les résultats des sciences cognitives peuvent-ils être traduits en classe ? En d’autres termes, les neurosciences peuvent-elles être prescriptives pédagogiquement ?

 

A mon avis, il n’appartient pas au chercheur cognitiviste d’opérer le passage entre les sciences cognitives et la pédagogie, entre le labo et la classe. Le chercheur étudie les principes de fonctionnement du cerveau, et cela lui permet de dégager certains grands principes qui régissent les apprentissages chez tous les enfants. Il réalise également des expériences qui mesurent les effets de telle ou telle stratégie pédagogique, sur le comportement et le cerveau de l’enfant.

 

En revanche c’est aux enseignants d’en tirer les conclusions pratiques pour la classe. Il y a presque toujours plusieurs manières d’enseigner avec succès, et l’organisation de la classe pose des défis que le chercheur ne connaît pas nécessairement. C’est donc aux enseignants de s’emparer de ces idées. Ils doivent être informés des résultats scientifiques pour mieux discuter des conséquences de leurs choix pédagogiques. Une vraie formation en sciences cognitives permettrait aux enseignants de se pencher sur leurs pratiques, sur leurs manuels, et de réfléchir si la pédagogie qui y est proposée correspond à ce qui est optimal pour le cerveau de l’enfant.

 

Pour la lecture par exemple, la recherche en sciences cognitives a clairement démontré la supériorité de l’approche « phonique », l’enseignement systématique des correspondances graphème-phonème. Cependant, cela ne signifie en aucun cas que nous faisons l’apologie d’une méthode unique (« la » syllabique). Lorsqu’un ministre de l’éducation a voulu imposer le « b-a ba », j’ai réuni des chercheurs au Collège de France pour rappeler que les choses ne sont pas si simples. La seule chose qui importe au tout début de la lecture, c’est l’enseignement explicite et systématique des correspondances entre l’ordre temporel du langage parlé (la séquence de phonèmes) et l’ordre spatial de ce qui est écrit (l’agencement des graphèmes, de gauche à droite). Méthodes analytiques et synthétiques peuvent être toutes les deux phoniques. Dans l’état actuel des connaissances, on ne peut affirmer que l’une marche mieux que l’autre. On peut assembler des lettres en syllabes et en mots (b+a=ba, approche synthétique), mais aussi partir d’un vrai mot et le décomposer en graphèmes (approche analytique). Encore faut-il employer une progression rigoureuse, qui parte de mots très simples, avec un tout petit nombre de graphèmes connus de l’enfant, avant d’introduire progressivement des mots plus complexes. Partir d’un mot comme « fou », expliquer qu’il est composé de « f » et « ou », que si on change le premier son on obtient « chou »… : c’est une méthode analytique qui fonctionne (et qu’il ne faut surtout pas confondre avec l’approche globale, où l’attention ne se focalise pas sur la composition interne des mots). La recherche continue, et l’on redécouvre par exemple l’importance du geste d’écriture. Ecrire le mot lentement au tableau tout en l’épelant, faire tracer les lettres par l’enfant, sont bénéfiques, notamment parce que ces méthodes soulignent l’organisation  spatiale et temporelle du mot.

 

L’apport des neurosciences est particulièrement crucial dans la prise en charge des troubles des apprentissages regroupés dans la famille des « dys ». De nombreuses études scientifiques avec des résultats probants peuvent être utiles mais sont hélas ignorées. Par exemple, Marco Zorzi (Université de Padoue) et Johannes Ziegler (CNRS Aix-Marseille) ont démontré que le fait d’espacer les lettres des mots semble aider certains enfants dyslexiques. C’est l’un des résultats cités sur www.MonCerveauALecole.com. Nous souhaitons que ce site mette en perspective les résultats qui méritent d’être connus par le public enseignant, afin d’en faire une description courte et accessible aux enseignants comme aux parents.

 

Vous invitez à un changement de posture chez l’enseignant : l’observation de l’enfant tient une place croissante. Comment outiller les enseignants pour une observation efficace au service de la réussite des élèves ?

 

Le rôle de l’observation chez l’enseignant revient à analyser les erreurs et les stratégies des élèves pour comprendre les blocages qu’ils développent. L’approche cognitive est une approche analytique. Il s’agit de mener une analyse fine et précise des procédures mises en œuvre par l’élève et des procédures d’adressage que l’enseignant peut proposer en réponse. Cette approche analytique peut aussi contribuer au dépistage précoce des troubles de l’apprentissage. Ce sont les enseignants qui passent le plus de temps avec les enfants, ils devraient donc être les plus à mêmes de détecter les difficultés avant qu’elles ne deviennent envahissantes.

 

Là se pose le problème de la formation continue et initiale des enseignants. Il est urgent que des connaissances professionnelles nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant soient au programme des ESPE. Les enseignants doivent devenir les experts des apprentissages, et non seulement des spécialistes de telle ou telle discipline. Mais dans notre pays les enseignants ne sont pas invités à lire systématiquement la littérature incontournable sur ce sujet. Il me semble que sur cet aspect, la proposition que mes collègues et moi-même avons faite à l’Education Nationale, d’inscrire certains résultats clés des sciences cognitives dans la formation du corps professoral est dans la continuité des demandes des enseignants.

 

Propos recueillis par Ange Ansour

 

Le site Mon cerveau à l'école

Des critiques sur les incursions pédagogiques de S Dehaene :

Goigoux répond à Dehaene

Rémi Brissiaud

 

Par fjarraud , le jeudi 13 mars 2014.

Commentaires

  • Franck059, le 14/03/2014 à 07:20
    Comment réclamer de la part des enseignants une prise en compte des capacités cognitives de leurs élèves dans l'appropriation des notions quand les programmes officiels eux mêmes ne montrent absolument pas l'exemple ? Je rappelle : les enseignants sont tenus d'atteindre les objectifs (souvent élitistes) fixés par les programmes.
  • delacour, le 13/03/2014 à 08:29
    En ce qui concerne la lecture, il n'est jamais dit dans ce site que c'est le codage des phonèmes qui impose la graphie du graphème concerné. On parle encore du son des lettres et de la correspondance grapho-phonétique, correspondance qui n'a pas d'existence avant le codage. C'est au moment de la transformation du son en signe que le signe peut alors et alors seulement être représentant d'une valeur sonore. "en", un signe, n'a de valmeur sonore qu'après le codage des mots /mendiant, examen, vient, mener/.
    Par ailleurs si /i/ est un son, ce n'est un phonème (un son porteur de sens) que dans /mineur/. Et il y a plus de 500graphies des 36 graphèmes du français.
    Il faut donc apprendre à coder pour pouvoir écrire puis lire ce qu'on a écrit.
    Pour plus d'information, consulter le site "ecrilu".
  • Jean Agnes, le 13/03/2014 à 07:20

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