Lecture : Brissiaud : Une autre façon... : 2- Suite et fin  

Suite et fin. Rémi Brissiaud poursuit dans cette seconde partie la suite de l'analyse entamée dans un premier article. Il analyse les travaux de Dehaene et de l'association Agir pour l'école pour les passer au crible des sciences de l'éducation.

 

Ainsi, concernant l’apprentissage de la lecture, l’« état de la science » comporte l’affirmation d’une incertitude, formulée par Stanislas Dehaene à la page 269 de son ouvrage « Les neurones de la lecture » : « Faut-il d’abord que l’enfant analyse les sons en phonèmes, avant de pouvoir en apprendre le code écrit ? Ou bien n’est-ce qu’à partir du moment où l’enfant comprend ce que sont les lettres qu’il parvient à décomposer la parole en phonèmes ? ». L’association « Agir pour l’école » fait fi de cette incertitude. Pour elle, « la recherche » aurait montré que seule la répétition de tâches d’analyse des sons en phonèmes permettrait le progrès.

 

Et pourtant, lorsqu’on tient compte de l’incertitude précédente, une alternative existe : faire produire de l’écrit sous une forme qui n’exige pas au préalable l’analyse des sons en phonèmes, afin que les élèves progressent dans la compréhension de ce que sont les lettres. Cela peut-il aider les élèves à analyser les sons en phonèmes ? La science académique n’a pas cherché à répondre à cette question, André Ouzoulias l’a fait.

 

Une approche alternative : apprendre à écrire « pour de vrai »

 

L’approche alternative qui va être présentée succinctement ici est celle qu’il a élaborée en théorisant celle de Célestin Freinet ou, plus exactement, celle d’une grande militante Freinet, longtemps responsable du secteur lecture de ce mouvement, Danièle De Keyzer. Cela ne signifie pas qu’il n’en existerait pas d’autres, évidemment, mais l’intérêt de celle-là est qu’André Ouzoulias a fait le travail théorique de la comparer avec l’approche classique concernant la façon dont les enfants s’approprient la graphophonologie. Il est donc possible de rentrer dans un débat de preuves la concernant. Rappelons comment s’effectue le progrès (Ouzoulias & Fischer, 2012 ; Ouzoulias, 2014) (1) .

 

Un sous-titre complet de cette section aurait été « apprendre à écrire pour de vrai, sans faire sonner les lettres, du moins dans un premier temps ». En effet, le point de départ est l’écriture, mais une écriture « pour de vrai », c’est-à-dire une tâche qui n’a rien à voir avec l’exercice de graphophonologie qu’est la dictée de syllabes décrite dans la première partie de ce texte. Ecrire son prénom, par exemple, est une tâche d’écriture « pour de vrai » parce que les enfants s’y investissent avec joie, heureux de découvrir qu’en traçant une suite de signes, ils donnent la possibilité aux grands, et bientôt à eux-mêmes, d’y lire leur prénom. Au sein d’une classe, écrire chacun une petite histoire (une phrase aussi simple que : « JULIE A 3 POISSONS ROUGES »), les rassembler dans un album pour pouvoir relire l’histoire d’untel ou d’untel. Là encore, c’est écrire pour de vrai.

 

Mais comment un enfant pourrait-il écrire son prénom ou une phrase comme la précédente, sans aucune maîtrise de la graphophonologie ? Pour créer cette possibilité, il faut évidemment que, dans un premier temps, l’enseignant « prête son savoir à l’élève » (Cf. Vygotski). Concernant l’écriture du prénom, par exemple, l’enfant dispose d’un modèle écrit ainsi que d’un « geste modèle » qui lui est commenté : « Tu vois, pour écrire ton prénom, il faut écrire la lettre M, comme ça (l’enseignant reproduit la 1ère lettre du modèle), puis la lettre A (idem), la lettre R (idem), la lettre I (idem) et la lettre O (idem) et toutes ces lettres, dans cet ordre, ça fait /ma/ (en montrant les 2 premières lettres, MA), /rio/ (en montrant les suivantes : RIO). Allez, vas-y, écris ton prénom ».

 

On remarquera que les lettres M  et R sont appelées par leur nom : dans un premier temps, il n’y a aucune tentative de faire sonner une consonne qui, pour les élèves, ne sonne pas. Mais évidemment, l’intérêt des voyelles comme A, I et O, etc. est que leur nom correspond à une valeur phonique courante : A = /a/, I = /i/, O = /o/, etc. On remarquera également l’étayage qui consiste à faire correspondre dans l’écriture du mot, la syllabe orale à la syllabe écrite, sans chercher à décomposer l’une ou l’autre.

 

La production d’écrit ne se limite évidemment pas au prénom qui est un écrit très spécifique. Ainsi, considérons cet extrait du dernier petit livre d’André Ouzoulias : « Voici des exemples de textes courts, voire très courts, qui ont été engendrés à partir de ce que j’ai appelé des « situations génératives ». En GS, vers le mois de mars : « JULIE A 3 POISSONS ROUGES », « KADER A 2 CHATS NOIRS », « ENZO A 2 CHIENS BLANCS ET 1 TORTUE », etc. Ces microtextes ont été créés et illustrés dans la journée. On devine de quelle manière si on sait qu’il y a dans la classe un trombinoscope des élèves, des glossaires illustrés dont celui des animaux et celui des couleurs, un dictionnaire des premiers nombres. Certains enfants ont commencé par l’illustration, qui leur a ensuite servi d’aide-mémoire pour la mise en mots. Ces fictions ont été ensuite imprimées et assemblées pour former un album. »

 

L’enfant, de cette manière, mémorise le nom des lettres et, donc, dans le cas des voyelles, la correspondance avec une valeur phonique courante. L’étayage de l’enseignant est constamment le même : dire le nom des lettres et, à chaque fois que cela facilite le découpage syllabique, mettre en relation la présence de ces lettres et la lecture du mot : « Là, tu viens d’écrire /juli/ ; tu te rappelles : la lettre là (U), c’est… /u/ et celle-là (I), c’est… /i/. Regarde bien, c’est écrit /ju/ (en montrant les 2 premières lettres dans l’ordre), /li/ (en montrant les 3 suivantes) ». Répétons-le : il n’y a aucune tentative de faire sonner le J ou le L.

 

Considérons maintenant la tâche suivante qui permet d’apprécier dans quelle mesure l’étayage précédent est source de progrès : l'adulte écrit TAPIS, il dit à l'enfant que le mot qu'il vient d'écrire est /tapi/ (l'oral est donné à l’enfant, donc), il lui demande combien il y a de syllabes dans /tapi/ (la quasi-totalité des enfants de GS savent analyser l’oral en syllabes) et, enfin, l’enseignant demande ce qui, dans l'écriture du mot TAPIS correspond à /ta/ et ce qui correspond à /pi/. Pour réussir, l’enfant a la possibilité de repérer les lettres A et I qu'il connaît et qu’il entend dans l'oral de TAPIS, de mettre en relation l’ordre d’écriture des lettres avec l’ordre de prononciation pour trouver que c’est TA qui se prononce /ta/ et PIS qui se prononce /pi/.

 

Il est fondamental de remarquer que la réussite à cette tâche ne nécessite pas d'être capable d'analyser la syllabe orale /ta/ en 2 phonèmes. André Ouzoulias définit ainsi un niveau de compréhension de la graphophonologie qui ne nécessite pas une analyse fine de l'oral et, donc, que les maîtres de GS peuvent viser sans mettre en échec leurs élèves, comme c’est le cas dans le projet d’« Agir pour l’école ».

 

Cette tâche, segmenter en syllabes écrites un mot tel que TAPIS dont la prononciation est donnée à l’enfant, s'avère prédire la future réussite en lecture. André Ouzoulias et Jean-Paul Fischer (2012) (2) ont montré que 90% des élèves qui la réussissent en début de CP deviennent de bon lecteur en fin de CP et que, parmi ceux qui ne le deviennent pas, 90% échouaient à cette tâche en début d’année.

 

La phase suivante est évidemment la découverte du principe alphabétique mais lorsque l’élève réussit la tâche précédente, on comprend à la fois le chemin que l’enfant a déjà parcouru et celui qui lui reste à parcourir. Considérons par exemple un enfant qui sait lire RACHID et ROBOTS au sein de la phrase : « RACHID A 2 ROBOTS », par exemple. S’il sait découper RACHID et ROBOTS en deux syllabes écrites, il accède ainsi à la lecture de RA = /ra/ et de RO = /ro/. On a donc la possibilité d’attirer son attention sur cette combinaison : la lettre R, lorsqu’elle est devant A, fait /ra/, et lorsqu’elle est devant O, fait /ro/. Que fait cette lettre en général ? L’enfant est susceptible d’accéder ainsi au /rr/ correspondant à R.

 

La syllabe écrite est ainsi le moyen par lequel l’enfant analyse la syllabe orale alors que dans la démarche d’« Agir pour l’école », le seul processus psychologique évoqué pour accéder au même résultat, est la répétition de l’écoute de mots ou de syllabes commençant par cette lettre.

 

Un peu de sociologie de la science

 

Il faut le dire : l’analyse précédente est une modélisation rigoureuse d’un processus cognitif permettant d’expliquer comment les enfants progressent vers la compréhension des phonèmes consonantiques et, donc, comment ils en viennent à les entendre. En face, la science académique ne propose que la répétition d’exercices d’analyse des sons en phonèmes . (3)

 

Cette théorisation est étayée par une recherche expérimentale (Ouzoulias & Fischer, 2012) dont les résultats sont analysés avec toute la rigueur nécessaire (J. P. Fischer est un expert en méthodologie) mais qui ont été publiés en français dans un livre dont la diffusion scientifique est restreinte, quasiment nulle.

 

Elle est étayée par une recherche-action en cours avec les écoles du Réseau Ambition Réussite des Mureaux (78). Les résultats sont si spectaculaires qu’aujourd’hui de nombreux pédagogues et chercheurs dans le domaine sollicitent Sylvie Amador, IEN de la circonscription et co-animatrice du projet, afin d’avoir la possibilité de visiter des classes associées à la recherche.

 

Elle est étayée parce qu’à la suite de conférences d’André Ouzoulias, de nombreux inspecteurs et conseillers pédagogiques ont également engagé des actions de formation-innovation avec les enseignants des cycles 1 et 2 de leurs circonscriptions et parce que ces actions sont reconduites depuis plusieurs années tant la satisfaction des participants est grande en termes de réussite de leurs élèves et de plaisir à exercer ainsi leur métier.

 

Elle est étayée parce que la collaboration d’André Ouzoulias avec l’une des principales organisations professionnelles de maîtres spécialisés E, la FNAME, a conduit nombre d’entre eux à participer à diverses recherches qu’il animait, renouvelant leur approche professionnelle et assurant, selon leurs comptes rendus, une plus grande efficacité à leurs interventions.

 

Il n’est pas bien difficile d’anticiper la réaction qui sera celle des chercheurs académiques se référant exclusivement à la « recherche internationale », nécessairement en anglais : « Mais enfin, si l’approche d’André Ouzoulias était si pertinente, comme se fait-il qu’elle ne soit pas l’objet de publications scientifiques dans des revues internationales ! »

 

Pourtant, il est évident que ces publications sont fermées de facto à un professeur agrégé de philosophie, germaniste et helléniste comme l’était André Ouzoulias. Aurait-il été enseignant-chercheur en psychologie cognitive qu’un article présentant son cadre théorique et des résultats expérimentaux tout à fait valides n’aurait guère eu de chance d’y être publié ! Il est très difficile d’obtenir la publication d’un papier adoptant un point de vue hétérodoxe, ou tout simplement nouveau, dans les grandes revues internationales. L’article type, celui visé par tous les chercheurs nouveaux dans un domaine, les jeunes notamment, se présente sous la forme d’une variation d’un paradigme expérimental étiqueté comme ayant été inventé par telle ou telle sommité internationale. Dans ce cas seulement, le sujet de la recherche est assez facilement validé car il bénéficie du parrainage à distance d’un grand chercheur reconnu qui y a attaché son nom précédemment.

 

Allons plus loin : André Ouzoulias aurait-il obtenu la publication d’un article en anglais présentant sa théorie dans une revue internationale qu’en France les chercheurs et les enseignants n’en sauraient peut-être rien ! Qu’on me permette de m’appuyer sur mon propre cas d’enseignant-chercheur au parcours atypique puisqu’ayant passé une thèse de psychologie tardivement, après une première carrière de professeur de mathématiques. J’avais 46 ans et le contenu de cette thèse a eu une diffusion internationale mais non-anglophone, suite à la traduction d’un ouvrage en castillan et en portugais. Dans les 20 ans qui ont suivi, je n’ai eu que deux articles « bien publiés » en anglais : un « exploit » puisque le contenu de l’un comme de l’autre étaient plutôt hétérodoxes.

 

Le premier (4), consacré aux apprentissages numériques jusqu’à 5 ans environ, a « végété » pendant une dizaine d’années, ce qui signifie que le nombre de citations dans des revues internationales en anglais était minime (Eh oui : c’est le critère !). Et puis, Brian Butterworth, l’une des sommités internationales de la neuropsychologie, l’a commenté sur 3 pages dans son ouvrage le plus célèbre (5), publié simultanément à Londres, Adélaïde, New-York et Pékin : « Rémi Brissiaud, a french psychologist… ». Brian Butterworth est un grand neuropsychologue. Le nombre de citations en anglais a bondi, 50 environ aujourd’hui. C’est un faible score comparé au nombre de citations d’un chercheur à la renommée internationale bien établie, mais pour un article publié par un chercheur français dans le domaine des apprentissages numériques, c’est tout à fait respectable.

 

Le second article (6), consacré à la résolution de problèmes arithmétiques aux cycles 2 et 3, publié en 2010 avec Emmanuel Sander dans la revue Developmental Science, tout aussi important de notre point de vue, attend son parrain international.

 

Comment tout ceci est-il relayé dans les ouvrages de synthèse publiés par les sommités françaises ? Au mieux, le premier article apparaît dans la bibliographie, les idées qui y sont défendues, celles qui ont intéressé Brian Butterworth, jamais. Ainsi, après une première barrière constituée par la publication dans une revue internationale en anglais, après une deuxième constituée par le risque que l’article soit noyé dans un flot d’écrits innombrables (« publish or perish ! »), il en existe une troisième constituée du relais actif ou inexistant des sommités françaises.

 

André Ouzoulias n’avait pas passé de thèse et ne possédait donc pas le ticket d’entrée dans ce système circulaire, inaccessible aux non spécialistes et, donc, aux enseignants, aussi informés qu’ils cherchent à l’être de l’état de la science. Ce système, paré du prestige de la recherche, voire marqué par une sorte de « scientisme » réducteur, méprisant les autres domaines scientifiques et notamment la didactique, cherche à exercer une sorte de monopole discursif sur les pratiques d’apprentissage et d’enseignement, excluant des débats d’autres domaines de référence et leurs méthodologies. La « recherche internationale », la « littérature scientifique » deviennent des divinités sans cesse évoquées contribuant « à la mise en place d’une oligarchie de chercheurs, à marginaliser les discours issus de modèles alternatifs d’exercice de l’activité scientifique, voire même à étouffer la contestation et le débat » (Lincoln, 2004) .(7)

 

Un débat impossible ?

 

En France, les psychologues ou neuropsychologues qui sont la face « recherche » du courant de l’« evidence-based education », utilisent deux méthodes pour ne pas débattre avec ceux qui tentent de le faire : 1°) Le rappel à l’ordre méthodologique (cf. Franck Ramus dans son dernier texte au Café) ; 2°) La chaise vide dans les lieux de débats organisés par l’Education Nationale ou avec son concours.

 

À titre d’exemple, on peut citer le désistement de Stanislas Dehaene lors des controverses de Descartes organisées à l’Université Paris 5 en 2012, alors qu’il devait débattre avec André Ouzoulias. Plus récemment, sa non participation à l’audition de la commission maternelle du Conseil Supérieur des Programmes où d’autres chercheurs étaient aussi conviés à intervenir et débattre.

 

De mon côté, cela fait plus de 10 ans que, par tous les canaux possibles, j’essaie de l’alerter sur l’impact de ses propos dans ses ouvrages de vulgarisation et dans les médias. En effet, ces propos sèment une grave confusion.

 

Dans sa tribune dans le journal « Le Monde », le 20 décembre dernier, il dit par exemple : « Dans la ZEP de Genevilliers, une maternelle, en s'appuyant sur le matériel pédagogique de Maria Montessori et les principes cognitifs que je viens d'esquisser, obtient des résultats exceptionnels : avant même l'entrée en CP, tous les enfants savent lire et faire des calculs à quatre chiffres » Ceux qui connaissent bien ses travaux savent que lorsqu’il parle de « calculs à quatre chiffres », il ne s’agit pas de calculs numériques mais seulement de « calculs approximatifs » (sic) portant sur des grandeurs et non sur des nombres. Mais comment un lecteur ordinaire du journal interprète-t-il la phrase précédente ? Il comprend que, décidemment, faute d’être perméables au changement que constituerait la prise en compte des résulats de la science, les enseignants, sauf cas exceptionnels, maintiennent leurs élèves dans l’ignorance.

 

Dans de tels propos, Stanislas Dehaene utilise les notions de nombre et de calcul, à rebours de la définition qu’en ont donné les créateurs de notre culture pédagogique : Ferdinand Buisson, Henri Canac, Gaston Mialaret… et, ce faisant, il sème une grave confusion qui nuit considérablement à l’école. Il n’en va pas autrement concernant la lecture.

 

Nous devrions pouvoir débattre de ces questions qui touchent non pas aux travaux d’imagerie cérébrale et de neuroscience mais à la façon dont on diffuse les résultats des recherches en sciences cognitives afin d’aider au mieux à l’amélioration des pratiques pédagogiques.

 

Une autre façon d’aller vers une « evidence-based education »

 

Rappelons que la démarche de l’« evidence-based education », sous sa forme classique, s’effectue en deux temps : celui de l’élaboration des recommandations à partir d’une revue systématique des recherches existantes et celui d’une expérimentation pré-test comparée à une expérimentation post-test avec, dans l’intervalle, la mise en œuvre d’une intervention. Mais cette démarche ne peut être appréciée sans envisager ses conséquences : l’élaboration de programmes qui interdisent l’usage de méthodes, d’approches ou d’outils qui apparaîtraient comme non-validés par la recherche au terme de ce processus.

 

Il faut insister sur ce fait : sous le ministre Luc Chatel, le directeur général de l’enseignement scolaire, toujours membre aujourd’hui du comité de direction d’« Agir pour l’école », Jean-Michel Blanquer, avait le projet que les préconisations de Stanislas Dehaene deviennent celles du ministère de l’éducation nationale. On comprend ce qui le guidait : en s'appuyant fortement sur une des personnalités scientifiques les plus éminentes dans un domaine qui a le vent en poupe, les neurosciences, Jean-Michel Blanquer pensait engager l’école dans la voie du changement. Dans la note finale, celui qui écrit au nom du projet  « Lecture »(8) , « Agir pour l’école » exprime d’ailleurs son impatience pour ce changement : « La transférabillité du dispositif est conditionnée à des paramètres complémentaires (institutionnels, politiques, etc.) tant le champ des pratiques pédagogiques est encore en France un sanctuaire dans lequel la preuve scientifique ne suffit pas à faire évoluer les orientations. »

 

Mais son analyse était erronée. D’une part l’excellence académique n’implique pas la pertinence didactique et pédagogique, d’autre part il n’a pas été renseigné du fait que des pratiques de changement basées sur une excellente information scientifique, se développaient déjà sur le terrain. Enfin, la démarche classique de l’ « evidence-based education » est loin d’être celle qui favorise le mieux le changement.

 

L’autre façon d’aller vers une « evidence-based education » consiste à s’intéresser aux « savoirs positifs » issus de la recherche, évidemment, mais aussi à ses zones d’ombre, à ce que l’on ne sait pas. Tout ce qui contribue à éclairer ces zones est porteur d’espoir de changements déterminants dans la lutte contre l’échec scolaire. Et, là encore, cette démarche doit être appréciée en explicitant ses conséquences : il ne saurait être question d’interdire l’usage de méthodes, d’approches ou d’outils dont la caractéristique principale est qu’ils rentrent dans cette zone d’ombre.

 

Rappelons-nous la façon dont André Ouzoulias envisageait l’élaboration des nouveaux programmes dans son dernier texte : « Tout en fixant des objectifs de fin de cycle consensuels et atteignables par tous, (ils) devront aussi, dans un document d’accompagnement lisible, proposer diverses voies pédagogiques et didactiques, dont des voies alternatives aux pratiques actuelles. » On pourrait ajouter : ce document d’accompagnement devra être lisible mais également informé par la preuve, ce que ce texte-ci, par exemple, prétend être. Il faut que la liberté pédagogique des enseignants soient assortie des moyens de l’exercer avec responsabilité.

 

Mais si les documents d’accompagnement des programmes proposent diverses voies pédagogiques et didactiques dans un texte lisible, comment garantir que l’évolution future se fera vers « les plus efficaces » ? Et d’ailleurs, comment les reconnaîtra-t-on ? Est-il possible, dans un tel cadre de liberté pédagogique, de maintenir le projet d’aller vers une « evidence-based education » ? Il faut répondre affirmativement à cette question. Supposons que les futurs programmes aient la forme qu’André Ouzoulias recommandait, il y aura dans 5 ans un grand nombre d’enseignants qui auront une démarche « classique », celle qui est recommandée notamment par « Agir pour l’école », mais il y en aura beaucoup également qui s’inspireront d’une démarche alternative, notamment celle proposée par André Ouzoulias. Il sera possible d’expérimenter. Peut-être, à ce moment, une autre démarche alternative aura-t-elle émergé, elle aussi conforme à l’état de la science et qu’il faudra laisser se développer. Peut-être de vrais débats pourront naître entre tenants des diverses démarches pour faire avancer la recherche ?

 

J’ai rédigé il y a peu un texte (9) qui explicite pourquoi des programmes élaborés ainsi constitueraient l’amorce d’une véritable refondation de l’école, via, notamment, la possibilité d’une réelle formation critique des enseignants dans les ESPE. Mon texte traite de l’apprentissage du calcul à l’école mais la situation est exactement la même concernant l’apprentissage de la lecture.

 

Ainsi, s’il faut viser une éducation basée sur la preuve, qu’elle soit non violente (cf. la première partie de ce texte), fondée sur une logique scientifique et sociale porteuse d’avenir. À cet égard, il faut se réjouir que la nouvelle charte des programmes permette, et même favorise, la démarche qui a été esquissée ici. Avec ce texte, Vincent Peillon nous a laissé un beau testament qui laisse espérer que dorénavant la voie est clairement tracée et qu’il en sera fini des atermoiements liés aux querelles au sommet de son ministère.

 

Rémi Brissiaud

Laboratoire Paragraphe ; Université Paris 8

Équipe « Compréhension, Raisonnement et Acquisition de Connaissances »

Conseil scientifique de l’AGEEM

 

Le dossier : Lecture le débat

 

Notes :

1  Ouzoulias A. & Fischer JP, (2012) « L’accès à la lecture autonome à la fin du CP … », in Inégalités scolaires et résilience, sous la dir. de Thomazeau A. & Juhel N., coédition FNAME-Retz.

André Ouzoulias, (2014) Lecture Écriture – 4 chantiers prioritaires pour la réussite. Paris : Retz.

2  Ouzoulias A. & Fischer JP, (2012) Ibid

 3 Voir cependant, de manière récente et plus limitée : Castles A, Wilson K, Coltheart M, (2011) « Early orthographic influences on phonemic awareness tasks : Evidence from a preschool training study », Journal of Experimental Child Psychology, 108, 203-210.

4  Brissiaud R. (1992). « A tool for number construction: finger symbol sets », in Pathways to Number: Children’s Developing Numerical Abilities, eds Bideaud J., Meljac C., Fischer J. P., editors. (Hillsdale: Lawrence Erlbaum; ), 99–126.

5  Butterworth B. (1999), The mathematical Brain. London : Macmillan.

6  Brissiaud, R. & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: a Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13(1), pp. 92-107.

7  Cité dans :

Saussez, F., & Lessard, C. Entre orthodoxie et pluralisme, les enjeux de l’éducation basée sur la preuve (2009) Revue Française de Pédagogie, 168, 11-136.

8  http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_Final_EXPE_HAP-11.pdf

9   http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/05122013PisaRBrissiaud.aspx

 

Par fjarraud , le lundi 07 avril 2014.

Commentaires

  • delacour, le 07/04/2014 à 10:14

    Voilà 40 ans que j’essaie de faire comprendre qu’il ne faut pas commencer par décoder les textes, mais par coder,écrire en utilisant le code orthographique.

    Tous les chercheurs à qui je me suis adressé ont fait la sourde oreille. sauf Ouzoulias.

    Il est vrai que professer que le codage engendre l’écriture et en miroir la lecture est en totale opposition à ce que proposent des chercheurs partisans du décodage.

    Pourtant, la genèse de la lecture n’a pas eu lieu en lisant un texte tombé du ciel, mais un texte codé par des hommes qui ont pu ensuite, en souvenir du codage réalisé, le décoder, le lire.

    Le nom des lettres n’a aucune importance pour apprendre à coder. Par contre la vision de la lettre (savoir la distinguer au sein d’un nuage de lettres) est très importante. Les noms des consonnes n’ont pas souvent une valeur proche de leur valeur attribuée au codage. « n »n’a rien à voir avec /en/, « t » n’a rien à voir avec /s/ ou /è/(il avait), « r » n’a rien à voir avec /é/ (trouver), etc. pas plus que les noms des voyelles (ou, au, eau, etc.)

    Ce qui compte c’est exclusivement la valeur attribuée à la lettre ou aux lettres lors du codage. Ce qui permet alors de décoder tous les « a » dans rayon, prairie, manteau, équateur. Dire que « a » se décode /a/ et pire, faire découvrir que « a » se décode /a/, est une erreur funeste conduisant le décodeur dans les affres de décodages illusoires.

    De plus, commencer par coder permet de coder du sens. Et l’objet de la lecture est bien le sens, même si le son-signe en est le support.

    On peut se reporter au site « ecrilu » pour de plus amples informations.

    Mais quand les pédagogues de terrain pourront-ils être écoutés ? Quand mettra-t-on leur dire à l’épreuve par des expérimentations auxquelles ils participeront ?

    Autant dire que pour l’approche scientifique du problème, nous en sommes loin. Et à quoi servirait de démonter point par point la théorie des décodeurs ? Nous sommes mal partis….

    • rbrissiaud, le 07/04/2014 à 15:22
      Bonjour M. Delacour,

      Je sais qu'André Ouzoulias avait beaucoup d'estime pour votre travail et que vous avez eu des échanges avec lui. Mais je n'en connais pas le teneur. Vos points d'accord semblent nombreux. Notamment : commencer par la production d'écrit, écrire avec d'emblée le souci de l'orthographe.

      Mais il me semble que nous savons lire beaucoup plus de mots et de syntagmes que nous n'en avons codés dans notre vie et il convient donc de s'intéresser à l'économie du système, ça ne serait que pour des questions de mémorisation. 

      C'est la raison pour laquelle André Ouzoulias a essayé de comprendre les conditions nécessaires à ce qu'un auto apprentissage de la lecture - écriture devienne possible. Les points d'appui sont les régularités morphologiques mais aussi l'accès au principe alphabétique, même s'il faut viser que les élèves doutent de ce que son usage leur suggère. 

      Je suis vraiment désolé de ne pas consacrer plus de temps à l'étude vos travaux mais, comme vous le savez, mon domaine de recherche est plutôt du côté des apprentissages numériques et je ne me suis replongé dans l'apprentissage de la lecture - écriture, suite au décès d'André, que pour essayer de porter la parole qui aurait été la sienne dans le moment critique pour l'école qu'est l'élaboration de nouveaux programmes et pour essayer d'aider les enseignants des Mureaux à mettre en forme tout ce qu'ils ont fait avec lui.

      Bien cordialement,

      Rémi Brissiaud 

      • Jean Maurice, le 07/04/2014 à 20:38
        A Monsieur Brissiaud.
        Je m'apprêtais à envoyer un courrier à monsieur Ouzoulias, que j'avais rencontré il y a fort longtemps alors que je travaillais du côté de Grigny, lorsque j'ai appris la triste nouvelle de sa disparition.
        Par dépit, j'aurais aimé vous le destiner espérant avoir une oreille attentive (un oeil?).Mais je pressens que vos disponibilités sont minces. Quoiqu'une heure de lecture de ma démonstration suffirait à comprendre le fond.
        Comme mon camarade Delacour, je suis persuadé qu'il existe des manières bien plus efficaces de transmettre l'art de la lecture.
        Mais encore faut-il pouvoir trouver un interlocuteur pour le lui démontrer.
        Pour moi qui vis en Provence, il est plus facile de rencontrer un inspecteur général en short qu’un quelconque  spécialiste, pas plus formateur d’iufm/ espe que chercheur ouvert au débat...  Et quand on n'est qu'un modeste instituteur, il n'est pas simple d’imposer une crédibilité à priori!!!
        Bien sûr, je pourrais m'amuser à faire éditer une méthode, mais une récente entrevue avec Anick Vinot (auteure de Chut! Je lis) a bien calmé mes ardeurs et fais réfléchir un moment sur le système que nous utilisons. A la question : Pourquoi conservez-vous cette stupide progression graphophonologique invitant à un décodage sans la moindre idée du code sous-jacent et sans cohérence organisationnelle ( la fréquence ou la complexité des graphèmes n'étant pas un justificatif satisfaisant sinon toutes les méthodes auraient la même structure!), elle répondit : mais parce que les éditeurs ne veulent pas déstabiliser, il faut que les manuels soient immédiatement intelligibles par le plus benêt des enseignants débutants.
        Eh oui , les manuels de lecture sont faits pour ne pas effrayer les professeurs. Les méthodes basées sur une conception simpliste de l'apprentissage se sont donc imposées dans le paysage pédagogique et on ne peut plus les en déloger parce que les éditeurs risqueraient financièrement à proposer autre chose!!!
        Delacour propose une analyse convaincante. Mais si vous montrez les outils qu'il décrit à des enseignants de CP "standard", ils partiront tous en courant. Dommage. Ils n'ont pas vraiment le temps non plus de se poser mille questions ; urgence de la classe du lendemain oblige!
        Moi je propose une alternative qui est aussi basée sur une explication préalable du code et (sans dénigrer l'approche freinetienne) plus concise et ergonomique que les autres.
        Depuis des années, des collègues, des enseignants de rased, me voient pratiquer et s'émerveille du fonctionnement de la technique mise en oeuvre. Oui, guide de compréhension du codage et technique du décodage. Pas de manuel, pas vraiment de fichier, pas d'exercices auditifs abscons, et juste trois ou quatre affiches au tableau. Je n'ai même pas besoin de préparer de texte, de réfléchir à ce que j'ai à faire, la machine fonctionne toute seule. Je m'accodomode de n'importe quel support écrit.
        Donc j'ai vérifié que ça marche, l'entourage sait que ça marche, mon IEN me voit il y a deux mois et se délecte devant l'aisance des lecteurs confirmés, observe avec intérêt comment les moins avancés sont pris en charge par une différenciation qui coule de source. Eh bien! Rien. Continuez, c'est parfait. 
        Voilà, c'est tout : pas d'horizon, pas de discussion ouverte avec des formateurs, pas de confrontation du sytème avec les autres. Circulez, y a rien à voir!

        Auriez-vous une adresse, un nom, à me fournir pour que je puisse transmettre et confronter mes conceptions de la lecture?
        Y aurait-il donc quelqu'un dans ce pays, parmi vos contacts dans différents laboratoires et groupes de travail, à l'ONL, vous, qui aurait envie de réfléchir aux inconvénients des méthodes usuelles et tenter de comprendre en quoi une autre voie pourrait être bénéfique?

        PS : Dans le domaine de vos compétences (mathématiques) j'ai aussi mis au point un jeu de développement du calcul en maternelle que je vais faire éditer et que je souhaitais vous montrer auparavant parce que je vous y cite et que cela m'ennuierait que vous n'approuviez pas.

        Cordialement M. VIDAL   

      • delacour, le 07/04/2014 à 16:44

        Comment le codeur passe du décodage de ce qui a été codé audécodage généralisé, à la lecture sans codage préalable ?

        C’est la question posée par R. Brissiaud dans le café de cejour (7.04.14) :

        « Mais il me semble que nous savons lire beaucoup plusde mots et de syntagmes que nous n'en avons codés dans notre vie et il convientdonc de s'intéresser à l'économie du système, ça ne serait que pour desquestions de mémorisation. »

        C’est très simple à comprendre (je dis comprendre car les élèves ayantappris à lire en commençant par coder y arrivent tous).

        En se basant sur l’algèbre du langage chère à Vygotski, dès le début, on peut montrer à l’enfant qu’un codage réalisé lui ouvre la porte à de nombreux décodages sans codage préalable.

        Il code mare, et peut décoder mare mais aussi rame et arme. Pour labonne raison que les codages utilisés pour mare sont également utilisés (à unevariante orthographique près qui ne peut surprendre un codeur). On peutproposer (comme dans mon site) pour chaque phonème étudié une série de motsrépondant à ce glissement du codage au décodage généralisé.

        Autres exemples :

        /cor/ codé et lu cor, et des mots seulement décodés : ocre, orque,croc, roc

        /Plat/ codé menant à décoder pâle, lape, Alpes, etc.

        En augmentant le nombre de phonèmes originels concernés, l’enfant à partir du codage de /normal/ peut décoder 100 mots ne contenant que des codages des 6 phonèmes présents, allant de « mot » à « hormone, hormones,ou moral, moraux, morale, morales ». Ainsi, avec le codage d’un mot, il décode 100 mots. Il suffit de l’expérimenter pour s’émerveiller de l’habileté des élèves. On peut d’ailleurs réaliser avec des cubes phonétiques un matériel permettant codage et décodage (voir Batimots sur le site)

        J’ajoute que je ne peux pas tout expliquer en quelques lignes et je renvoie à mon site (ecrilu) ou à mes écrits sur le site de Meirieu. 

        Merci à R. Brissiaud pour sa réponse encourageante. Un jour viendra où on vérifiera que le codage est bien la porte d'entrée du décodage, des décodages. Les élèves comprendront immédiatement le rôle de l'écrit... !

    • delacour, le 07/04/2014 à 11:04

      Comment Apprendre à lire ?

       

      En commençant par coder !

      Qu’est-ce qui empêche l’accès immédiat à la lecture ?

      1. Savoir parler ne suffit pas.  

      Les analphabètes le savent bien.Ils comprennent tout ce qu’on leur dit et ils sont capables comme vous et moide pensées pertinentes communiquées oralement avec toutes les nuances qu’ils souhaitent.Mais tout comme les paléographes découvrant une nouvelle écriture, les écritsrestent pour eux impénétrables. Comment pourraient-ils lire :

      « le soleil se lève à l’est » ?

      Ils voient des signes, supposent souvent que ceux-ci sontsignificatifs, mais ils sont bien incapables, malgré toute leur bonne volonté,de lire, de parvenir au sens de ce qui a été écrit là. Vous-même, sachant lire,devenu momentanément analphabète, ne parvenez pas plus qu’eux à lire ce texte…

       

      2. Reconnaître des lettres ou des mots ne permet pas plus la lecture.

       

      Les analphabètes ont bonne vue etsavent reconnaître un ami dans la rue ou distinguer sans erreur unedizaine de feuilles d’arbres différents !

      Ils sont capables de reconnaîtreun visage précédemment vu parmi une centaine mais sont incapables de lire. Voirun texte ne permet jamais d’en tirer le sens, quelle que soit l’aisance aveclaquelle on peut retrouver et barrer une même lettre ou repérer des mots identiques. 

      Ainsi, comme eux, dans le courttexte illisible ci-dessus, vous reconnaissez bien la lettre « e » (5 fois). Mais vous ignorez quelson ou quel sens est représenté et si elle se décode tantôt seule, tantôt avecune autre sur le modèle de « n » présent dans les graphies « n, on,in, an, oin, un, gn, mn, ent, ont, ein, ain, etc. » ! Et cela secomplique si on apprend que lorsque « e »se décode seule, elle se décode de deux manières différentes ! A quelle lettre« e » attribuer l’une oul’autre des différentes « valeurs sonores » possibles ? Voyezl’illustration de ce problème avec le signe « u » rencontré dans desmots courants : « dur, doux, aiguille, anguille, qui, feu, mauvais, jeun, rhum….. 8possibilités de décodages différents de « u » sans savoir pour autantquelle valeur accorder à tel « u »  lorsqu’on ne sait pas lire !  Conclusion : si on veut égarer ledécodeur, le tromper sur le fonctionnement de notre écrit, il suffit, comme onle fait encore trop souvent, de lui faire apprendre contre toute réalité que« u » se décode /u/ !

      Voir dix fois le même mot ou lamême lettre lorsqu’on ne sait pas lire permet de les déclarer semblables,jamais de les lire.

      Qu’est-ce qui a permis et permet à la lecture de s’installer ?

      Si on voit « oiseau » il manque deux informationspour décoder, pour lire ce mot.

      La première, la plus importante,indispensable, connaître le nombre de phonèmes (sons significatifs) représentés.Or, ne sachant pas lire, comment pourrait-on affirmer que ce mot comporte 2, 3,4, 5 ou 6 phonèmes puisqu’il comporte 6 signes ? Et si on voit« on », s’agit-il du codage de 1 ou 2 phonèmes (bonté et boniment) ? Voyez le cas de /ail/ codé« aillent » dans « qu’ils aillent »: 2 phonèmes dont un (illent) représenté par 6 lettres !

      La seconde, quels sons ont étéreprésentés ? Et là, sachant qu’une lettre de notre alphabet peut êtremobilisée pour participer au codage de 3 à 34 sons (34 pour « e » participantau codage de 34 phonèmes différents), comment parvenir à choisir la valeurgrapho-phonétique de chaque graphie, qu’est-ce qui donnera l’information ?

      Essayer de décoder sans avoircompris le codage est une vue de l’esprit de ceux qui savent lire et quicroient imprudemment qu’on peut enseigner que « a » se décode /a/dans 85% des cas ! C’est largement hasardeux et très souvent faux.

      En vérité c’est parce qu’on acodé le son /a/ dans banane,café, partir et radis que dans ces mots, et seulement dans ces motscontenant le phonème /a/, « a » se décode /a/. C’est uniquement le codage des sons quiindique comment décoder une ou des lettres. Vous pourriez citer descentaines de mots où la lettre « a » ne se décode pas /a/ maisde 10 manières différentes (voir le tableau ci-dessous) !

      Ayant[1] codé/oi-z-o/ (3 phonèmes) avec « oiseau »,on saura alors relire « oiseau » dont aucune des lettres ne sedécode comme habituellement ! Ainsi la lettre « e » (« e ») ne se décode pas/e/ comme dans tenir, ni /è/ comme dans mer, ni /en/ comme dans mentir,ni /in/ comme dans peindre, ni /eu/ comme danssonneur, ni /u/ comme dans j’ai eu, ni /a/ comme dans femmemais /o/ dans le dernier graphème « eau » de « oiseau ». Et ceci uniquement parce que le phonème/o/ de oiseau a été codé avec « eau ».

      C’est donc le codage, le momentoù on attribue une représentation visuelle spécifique à un son porteur de sens,qui permet la lecture, jamais un décodage « standard », mêmemajoritaire !

      Alors quel cheminement emprunter pourdevenir lecteur ?

      La solution ne réside pas dansune amélioration de la langue parlée, ni dans le port de lunettesgrossissantes. Même si un vocabulaire riche peut aider, et disposer d’une bonnevue est indispensable.

      La solution se trouve naturellementdans le codage, cet espace-temps où celui qui écrit conjugue simultanément lesens-son connu et les signes visuels appelés à supporter le même son-sens.

       En langage ensembliste, la solution est dans l’intersection de deux ensembles totalement disjointspour l’analphabète, l’oral et l’écrit. A cet « endroit commun» l’écritest créé comme projection particulière de l’oral, le codage créateur imposant et faisant connaître la traduction écritedu phonème. Là, les phonèmes et les orthographes les représentant sont associés,mis en relation mémorielle univoque (uniquement du son au signe). A cet instantle codeur peut choisir de coder le son /o/ avec la lettre « u » ausein d’un mot porteur de sens. En vertu de quoi harmonium se dit, s’écrit et selit toujours harmonium. Le codage ayant fourni la valeur sonore de« u » au sein du mot harmonium. Et aucun codage n’est généralisable,« u » ne se décode /o/ que dans une famille de mots utilisant le même codage (harmonium, géranium, aquarium).  L’élève apprend le codage social écrit en affectant au son porteur de sens une réalitévisuelle unique et totalement stable. Harmonium ne se code jamais« armonihomme » !

      Ce lien unissant son et signe,totalement invisible, permettant de passer du stade analphabète au stade d’écriveur-lecteurest fortement gravé en mémoire au moment du codage. Aucune marque écriten’indique à priori le phonème représenté ; le lien permettant le décodage est totalementtributaire de la mise en mémoire du codage préalable, il est mental. C’est pouravoir codé /peine/ avec p-ei-ne que « ein » vu se décode /è-n/ et que je peuxlire « peine » ; c’est pour avoir codé « feinte » avec f-ein-te que « ein » se décode /in/, c’est pour avoir codé/femme/ avec f-e-mme que « e » sedécode /a/, etc. Jamais parce que « e » ou « ei » ou« ein » se décoderaient toujours de la même façon ! On comprendalors pourquoi une bonne compréhension orale et la vison d’un texte ne suffisentjamais à engendrer la lecture puisque l’essentiel, le codage installant enmémoire la clé du décodage, n’a pas encore été mis en œuvre.

      Réaliser le codage phono-orthographique fournitsans erreur possible la clé du décodage graphophonétique spécifique au sens dumot.  

      La zone proximale dedéveloppement chère à Vygotski, cette zone de conjonction entre savoir connu etsavoir encore inconnu, engendrant l’apprentissage, prend corps à l’instant oùse trouvent réunis le mot oral porteur de sens, et le mot écrit réalisé avecles graphies orthographiques nécessaires, jamais en regardant un texte.

      Cet instant initiateur, créateurde l’écrit, offre en retour la possibilité de décoder à coup sûr tout mot codé. Si on a codé /printemps/avec « printemps »,alors on n’hésite pas : printemps se lit nécessairement /printemps/. Iln’y a pas de lettres muettes, seulement des graphies codant un son. Ainsi« emps » se décode /en/ pour avoir été utilisé pour coder /en/ ;« p » et « s » ne sont pas des lettres muettes comme onpeut le lire ici où là, elles font totalement partie de la graphie du graphème/en/ au sein de printemps ! Ceci évite de lire tabac comme sac :/tabac/ a été codé avec « tabac » (ac représente /a/) alors que /sac/ (3phonèmes entendus) a été codé avec « sac »(/k/ a été codé avec « c »). Et si j’applique la définition erronéede « lettre muette » je dirais que dans « oiseau », toutesles lettres sont muettes ! 

      Le codage associe en mémoire deuxmondes disjoints au départ, le monde auditif connu, et le monde orthographique associésocialement aux sons porteurs de  sens,donnant naissance à l’écrit qu’on pourra lire. Cette zone de recouvrement desdeux mondes, oral et écrit, où l’on apprend comment le son /in/ s’écritlorsqu’on code /poulin/ avec poulain, ouvre les portes, en mémoire des codagesréalisés, à la lecture de poulain, mais aussi de pain, main, romain,etc. La mémoire du codage de /romaine/, permettra,tout en voyant ain,de décoder, certainement,soudainement,vainement,souverainetéet d’établir la règle de décodage de « ain » (suivi ou non d’unevoyelle).

       

      Par nature et fonction le codageest obligatoirement au départ de l’entrée en lecture, là où oral et écrit seconjuguent l’un l’autre, s’appuient l’un sur l’autre : cor n’est pascorps, maire n’est pas mère ni mer, et mer ne sedécode pas comme dans fermer puisqu’ona codé /fermé/ !  Voyez lecodage de /chèrché/ avec « chercher » qui illustre parfaitement cetteanalyse : seul le codage est utile au décodage correct et permet de retrouverles deux valeurs sonores de « cher » dans chercher. Que le cerveauensuite classe, organise toutes ces données recueillies au moment du codage desmots, cela ne fait aucun doute, c’est nécessaire. Mais pour qu’il puisse lefaire, encore faut-il qu’il ait commencépar coder. Le codage est univoque, à sens unique, allant du son au signereprésentatif utilisé (c’est l’orthographe), il ne va jamais d’un signeécrit au son représenté. On ne peut même pas apprendre que « l »se décode /l/ puisque cette lettre se décode autrement dans « paille »et « fusil » ou « fils » (à ne pas confondre avecfils !).

      Les méthodes actuellesd’apprentissage, en commençant par le décodage,  croient qu’on peut partir de l’inconnu, letexte, totalement illisible pour un débutant, pour parvenir au connu, le sens.Or, tous les pédagogues soutiennent qu’il faut toujours partir du connu pourconquérir de nouveaux savoirs et particulièrement des savoir-faire. Il y a donclieu de commencer par coder le connu, l’oral, pour établir un pont solide entreoral et écrit qu’on pourra utiliser en retour pour décoder correctement dans100% des cas, pour lire. Commencer par l’inconnu, essayer de lire un texte donton ne connaît pas le codage, c’est ce que tentent les paléographes qui échouentparfois dans leurs recherches, faute d’une connaissance de la langue orale quia été codée. Aucun retour au sens n’est alors possible, même si on sonorise letexte !

       

      Toutel’histoire de l’écriture témoigne du rôle fondateur du codage.

      La « bulle sonore »permettait et permet toujours d’exprimer et de communiquer oralement despensées. C’est déjà un codage qui engendre la communication instantanée entredes êtres proches, assurant le lien entre une pensée intérieure et sa transmissionà autrui. Restait, pour communiquer au loin et dans le temps, à reliermentalement la parole avec le visuel, à établir une mémoire évocatricepermettant de retrouver la pensée en extrayant la parole codée par écrit. Qu’ensuite,la reconnaissance améliore la vitesse d’accès au sens, c’est normal.

      L’homme a d’abord codé un motavec une image globale. Voyant un cheval ou sa tête dessinés, il a pu alorslire cheval. En complexifiant les dessins, en jouant sur leur place, leurgrandeur, leur stylisation, en ajoutant progressivement des signes abstraits codantune signification ou des sons, l’écriture s’est progressivement affirmée en secomplexifiant pendant que les codes devenait de moins en moins transparents etévidents. Il a fallu et il faut de plus en plus évoquer les codages mentaux réalisés,pour lire l’écriture hiéroglyphique ou orthographique aussi bien que la fresque.

      Le secret du codage, jalousementgardé par les scribes, c’est donc ce lien mental qui s’établit au moment del’écriture entre oral connu et image écrite représentative de cet oral. C’esttellement vrai que pour lire « en » dans notre système d’écriture, ilfaut avoir en mémoire le codage de « mentir, examen, mener, vienne, chantent,solennel »,puisqu’on a fait le choix d’une écriture orthographique.  Voir « en » ne déclenche jamais systématiquementle son /en/. D’ailleurs notre écriture aurait pu simplifier les décodages deces mots en les codages :  « mentir,examin, mehner[2],viène, chante, solahnel »… Si nous avions appris à coder avec cetteécriture, sa lecture serait également assurée en vertu de la connaissance descodages utilisés ! Voyez les codes utilisés par ceux qui écriventdes SMS ou par les enfants de CP qui écrivent « fauxnétiquement [3]»!

      Il ne faut donc jamais parler duson des lettres ou groupes de lettres, c’est la négation de notre système complexede communication écrite, où chaque lettre ou groupe de lettres est utiliséepour coder plusieurs sons. On peut même affirmer que c’est l’instabilitéapparente du codage qui permet d’écrire des sens différents comme ver, vers,vert, vair, verre… Alors qu’à l’oral, c’est la phrase qui permet de distinguervert de ver.

      Lecheminement pédagogique doit donc favoriser le codage

      Pour apprendre à lire rapidement,il faut partir du connu, le sens contenu dans la langue parlée. Ce qui justifiela place importante dévolue à l’expression orale en maternelle. Si on necomprend pas la langue orale, comment pourrait-on coder du sens donc décoder etlire [4]?Les hyper-lecteurs qui sont en fait des hyper-décodeurs, ne comprennent malheureusementrien à ce qu’ils décodent avec une vélocité extraordinaire. Pour comprendre, ondoit impérativement relier mentalement l’oralité porteuse de sens à des signesécrits pour installer en retour leur valeur sonore conduisant à ce sens. Lecodage assure cette fonction.  

      Le codage de notre langue est àdouble composante : alphabétique dans sa structure, un son signifiant (unphonème) est toujours représenté par un signe, simple ou composé, afférent ausens, et significatif dans sa réalisation orthographique. Pour coder le sens desmots prononcés /mè, mè, mè, mè, mè, mè…/ et pouvoir les comprendre en dehors detout contexte, on a utilisé des codages orthographiques « mais, m’es, m’est, maie, maies, m’aient,mai, met, mets ». A la vue de ces mots, aucun décodage standard de« a » ou de « e » ou de « t » ou de« s » n’est possible ! Le décodage ne peut s’appuyer que sur lamémoire des codages du sens.

      En clair, on l’a vu, c’est nécessairementle codage du sens qui engendre la lecture du sens. On peut alors comprendre lesuccès des pédagogies qui commencent par faire écrire au lieu de commencer parfaire lire (Freinet, Javal, Montessori, Schuller, Fijalkow, etc.).

      L’impossibilité du décodage direct

      Pourtant une tradition néfaste,née de la lecture du latin, perdure et voudrait que « a » se décode/a/. C’est faux, seuls les codages duson /a/ effectués avec la lettre « a » affectent la valeur sonore /a/à cette lettre au sein d’un mot. Dans tous les autres cas, les plusnombreux, « a », pour ne pasavoir codé /a/, ne se décode pas /a/. On peut d’ailleurs comparer lesécritures du son /a/ avec les divers décodages de la lettre « a» contenuedans des mots en consultant le tableau ci-dessous.

      écritures contenant « a »

      a se décode /a/

      pour avoir codé le son /a/

      a ne se décodent pas /a/ pour avoir codé un autre son

      graphies

      exemples

      contre-exemples

      a as

      ha

      ah

      â

      ât  âts

      as

      az

      ai

      at  ats

      ars

      ach  achs

      ap  aps

      ac  acs

      ao

      soda sodas

      habitude habitudes

      dahlia dahlias

      âge âges

      appât appâts

      hâte hâtes hâtent

      bras

      raz de marée

      dérailler

      chat chats

      gars

      almanach, almanachs

      drap draps

      tabac, tabacs

      paonne

       

      rayer, équateur, football

      haine, hanter

      toast, hélas, raser, assez

      gaz, azur

      maigre, nain, faisons, gai

      aplatir, aviation

      mars

      acheter

      cap, taper

      bac, bracelet, tache

      chaos, paon, saoul

       

       

      Si et seulement si on a codé /a/ avec « a », alors « a » se décode /a/

      même lorsqu’on perçoit une graphie contenant « a », elle ne se décode pas forcément /a/ !

      80%des lettres « a » au sein d’un texte ne se décodent pas /a/… On peutgénéraliser avec d’autres lettres.

      Et on pourrait ajouter pour compléter letableau, que c’est encore et toujours le codage qui impose le décodage de« e » dans évidemment ou femme ! « e » n’a pourtant aucune vertuspéciale à se décoder /a/ !

      ici, la lettre « a » ne se décode jamais /a/.

      Et le décodage de ces « a » peut aussi changer parfois !

      D’où la nécessité de commencer par coder !

      codages de phonèmes divers comportant « a »

      exemples

      connus utilisant ces codages

      contre-exemples

      visuels (autres codages, donc autres décodages)

      /an/

      /e/

      /é/

      /è/

      /i/

      roman, romans, enfant, enfants, marchand,    marchands, banc, bancs, paon, paons, changeant, changeants

      ean  vengeance

      ang  sang

      ai  faisant

      ai  ferai

      ai  aider

      aid  laid

      ait  parfait

      uai  quai

      aie  paie

      aix  paix

      aî   partre

      a  rayer

      aît  plaît

      ais  portugais

      aient  trouvaient

      ea  blue-jean

      romane

      bannir

      paonne

      chapeau

      jean (blue-jean)

      ange

      faille

      faisions

      ailleurs

      raide (2 sons)

      parfaitement (2 sons)

      sanctuaire (2)

      se décode toujours /è/ !

      bayer

      raison

      Jean

      /in/

      /oi/

      /ou/

      /o/

      /o/

       

      ain  certain

      aim  faim

      aing  parpaing

      a  équateur

      aoul  saoul

      ao  gaol

      a  football

      certaine

      vraiment

      quatre

      caoutchouc

      paon, cacao

      hand-ball  (/a/)

      10 autres décodages que /a/ …

      Et ces graphies se décodent encore autrement !

      Conclusion : voyant « a »on ne sait pas comment décoder ce signe sion n’a pas la mémoire du codage du mot. Apprendre l’orthographe, c’estapprendre à lire. L’enfant que l’on contraint actuellement à commencer pardécoder perd son temps à essayer tous les décodages qu’il a déjà rencontrés. Ilvoit « ma » et décode /ma/, mais il voit aussitôt « mai »et il décode /mè/, puis vient s’ajouter un « n » et il décode maintenant… On peutcomprendre que certains baissent les bras !

      Et ce n’est pas plus limpide avecles bigrammes. Par exemple « en » ne se décode /en/ que si on acommencé par coder le son /en/ avec « en ». Aussi, chaque fois qu’unélève commence par décoder il a des doutes en voyant « en » !Ceci peut expliquer les échecs. On lit souvent sans avoir pris conscience des’appuyer sur un codage appris mais sur un décodage irréel. La preuve : connaissez-vousun mot où /en/ se code avec « e » ? Non, et pourtant vous leliriez sans difficulté !

      « en » vu se décode /en/ uniquement si on a codé /en/

      « en… » vu ne se décode pas /en/ lorsqu’on a codé un ou d’autres sons que /en/

      en       mentir

      ens     gens

      end     descend

      eng     hareng

      ent      lent

      /e-n/       mener

      /in/        examen

      /en-s/    conden

      /den-d/  défendre

      /en-g)    engagé

      /en-j/      engendré

      /t/          chantent

      /a-n/      solennel

      /è-n/      sienne

      /l/           parlent

      Les décodeurs trahissent lavérité lorsqu’ils enseignent que telle ou telle graphie se décode de tellefaçon dans 85% des cas. Même si c’était vrai, même en système alphabétique pur,c’est immanquablement le codage et uniquement lui, qui permet le décodage, caraucune lettre, aucun groupe de lettres n’a une vocation spécifique etuniverselle à représenter un son, un phonème. Enseigner le son des lettres,c’est mettre la charrue avant les bœufs.

      Le codage présente l’avantaged’être parfaitement stable et engendre un décodage facile et assuré dans tousles cas. Ainsi, le son /n/ se code dans100% des cas avec « n » et ce « n » se décode /n/.

      Alors que la lettre « n » au sein d’un texte ne se décode /n/que dans 20% maximum des occurrences. C’est facilement vérifiable.

      Si vous voulez permettre auxélèves de comprendre enfin lefonctionnement de l’écrit et leur donner la possibilité d’assimiler rapidementles codes orthographiques utilisés pour s’apprendre à décoder en toutesérénité, essayez donc de commencer par les faire coder. Vous serez surpris deleur habileté et de leurs résultats. Pour toute information complémentaire etpratique sur cette approche révolutionnaire, au sens étymologique du terme, consultezle site « ecrilu ». Vous pourrez opter alors pour une pédagogieproposant immédiatement le codage orthographique, pas forcément celle proposéesur le site. Les variantes possibles sont nombreuses à condition de respecterl’ordonnancement historique : parler, écrire, lire.

      Vous constaterez que les enfants,qui ignorent tout du décodage scolaire, entreront de plain pied dans le codage,la symbolisation des phonèmes par des graphèmes. Ils ne constateront pasimmédiatement qu’ils peuvent utiliser cette connaissance pour relire. Leurexpérience leur ayant appris qu’une pierre lancée dans l’eau provoque des ondes,mais ne revient jamais dans leur main ! Parlez-leur de l’écho, ilscomprendront alors que la mémoire du codage assure de manière infaillible leretour au son codé donc au sens qui était sous-tendu.

      L’écritoire sera un outilmerveilleux, permettant aussi bien d’écrire que de lire. C’est le seul outilaussi performant en apprentissage de l’écriture-lecture.

      Je peux vous promettre le succèsde tous vos élèves si vous leur apprenez que le codage de l’oral engendrel’écriture du sens, puis en retour, le décodage qui n’est rien d’autre qu’unrappel mémoriel du codage, permettant l’accès au sens, la lecture. C’estfacile, simple, compréhensible.

      Par les temps qui courent, c’estosé, mais je tiens le pari sans aucun souci !    

                                                      

      Jacques Delacour

      21.03.14



      [1]Ici « a » code /è/ et :an/ dans le même mot (Ayant), jamais/a/ !

      [2]Tout comme le codage de bahut, chahut pour ne pas décoder baut (/bo/) ou chaut/cho/

      [3]Une manière d’oublier la dimension sociale du codage et de dissocierl’orthographe (le vrai codage) de l’écriture !

      [4] Etje ne dis pas merci à ceux qui font coder des non-mots ! Avec quelcode ? Avec quel sens ? Ils croient en un décodage universel !

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