Lecture : La réponse de Rémi Brissiaud 

Rémi Brissiaud répond à l'argumentation de Franck Ramus. "beaucoup de choses ont changé : il y a un usage de plus en plus généralisé de l’activité d’analyse phonologique de l’oral, il y a les résultats de diverses recherches qui montrent que les performances des élèves, loin de s’améliorer, se dégradent"...

 

Franck Ramus ne semble pas avoir remarqué que chacun de mes deux derniers textes avai une structure argumentative. Concernant le premier texte, par exemple : 

 

1°) J’ai replacé le courant d’idée de l’éducation basée sur la preuve dans son contexte géographique, historique et politique et j’en ai rappelé la méthodologie « classique » : expérimenter en s’appuyant sur l’« état de la science » (face recherche) puis rationaliser les politiques éducatives en imposant les pratiques efficaces (face politique éducative).

 

2°) J’ai essayé de préciser ce que les uns et les autres mettent derrière l’expression :  l’« état de la science ». De mon point de vue, cela devrait correspondre à tout ce que l’on sait être vrai, tout ce que l’on sait être faux et tout ce dont on ignore si c’est vrai ou faux parce qu’on n’en sait rien. Ces derniers savoirs que les épistémologues qualifient de « critiques » sont fondamentaux parce qu’ils permettent de préciser les limites des théories qui sont avancées.

 

3°) J’ai montré qu’un projet tel que le projet « lecture » de l’association « Agir pour l’école » ignore ces « savoirs critiques » dans la description de ce qu’elle appelle l’« état de la science ». Cela conduit les chercheurs impliqués dans la partie pédagogique de ce projet à imposer, au nom de la science, la répétition d’exercices visant à ce que les enfants entendent les consonnes alors que celles-ci sont seulement des unités d’articulation et, donc, ne sonnent pas. J’ai dit que, très vraisemblablement, des enfants de GS ayant participé à cette recherche se sont trouvés en souffrance du fait que l’école était pour eux un lieu inquiétant où ils se mettaient à ne plus entendre ce que les autres entendent.

 

Qu’en a retenu Franck Ramus ? Il brise la structure argumentative de ce premier texte, comme celle du second d’ailleurs, pour ne rapporter qu’une liste de remarques qu’il qualifie lui-même de « fastidieuse ». Et tout au long de son texte il feint de croire que je remettrais en cause la nécessité de procéder à une évaluation expérimentale des pratiques, concluant d’ailleurs par ce même propos qu’il a auparavant répété à l’envi. Même si cela s’avèrera vraisemblablement inutile, tant sa conviction monolithique est faite, je reproduis ci-dessous un des paragraphes où j’exprime la nécessité d’une éducation basée sur la preuve : « Le but de cet article n’est évidemment pas de plaider en faveur d’une éducation qui ne serait pas fondée sur la preuve : bien sûr qu’il convient d’aller vers plus de raison dans les choix faits en matière d’éducation, qui pourrait penser autrement ? Son but est de montrer qu’il existe une autre façon de le faire, que cette autre façon correspond à une autre logique scientifique et sociale et qu’elle serait beaucoup plus efficace et respectueuse des enfants et des enseignants. »

 

Examinons quelques unes des remarques qui sont les siennes.

 

Quid du complot « anglo-américain » ?

 

Je n’ai évidemment jamais évoqué de complot « anglo-américain ». L’association « Agir pour l’école » fait tout simplement du lobbying au sens états-unien du terme. Aux États-Unis, mais aussi à Bruxelles, le lobbying est quasiment institutionnalisé, il est considéré comme l’un des principaux moyens d’expression de la société civile. Cela y fait débat, évidemment : et si des intérêts privés, voire sectaires, profitaient de cette pratique institutionnelle ?

 

De façon générale, les enseignants ne savent pas assez que les pratiques sociales dans leur domaine évoluent parce qu’elles tendent à se rapprocher de celles que l’on observe aux États-Unis et qui sont les nôtres depuis quelque temps déjà en médecine et en pharmacologie. L’exemple du projet « lecture » de l’association « Agir pour l’école », projet lancé sans appel d’offre, montre qu’aujourd’hui des capitaux privés (Dassault, Bettencourt (1)…) sont injectés dans la recherche en éducation. Ils constituent une manne financière tentante pour des laboratoires de psychologie cognitive souvent dépourvus quand il s’agit de financer les recherches de leurs doctorants. Cette évolution ne mériterait-elle pas un débat ?

 

Et qui pourrait nier que ce lobbying vise à influer sur les politiques scolaires ? Cette semaine, François Fillon a présenté son programme en matière d’éducation. On y lit : « Dans les pays du monde où les enseignants savent tirer profit des sciences cognitives, les résultats des élèves s’améliorent nettement. Le renouvellement de la pédagogie passe par cette voie… »

 

Qui peut penser qu’un soudain intérêt de François Fillon pour la recherche en sciences cognitives l’aurait conduit à s’informer concernant l’usage de ses résultats dans une perspective d’éducation et que la conviction nouvelle qui est la sienne en résulterait ? Se serait-il informé de manière approfondie sur le sujet qu’il se montrerait d’ailleurs beaucoup moins affirmatif concernant le rôle nécessairement positif de cet usage. Comment en est-il venu à s’exprimer ainsi ? Il faut de toute évidence y voir le résultat du lobbying d’ « Agir pour l’école » ou d’une association similaire.

 

Quid des présentations « fallacieuses » qui seraient les miennes des divers moments de la recherche et des travaux du National Reading Panel ?

 

J’ai dit que le premier moment de la recherche selon le paradigme classique de l’éducation basée sur la preuve est : « la revue systématique des recherches concernant telle ou telle méthode ou intervention pédagogique ; cette étape vise à dégager les pratiques pédagogiques efficaces ("what works") ». Un deuxième moment est constitué d’une recherche comme celle du projet « Lecture » de l’association « Agir pour l’école ». Comme le remarque Franck Ramus, le processus est itératif. Dès lors, pourquoi, du fait que j’ai commencé par tel ou tel moment, ma présentation aurait-elle eu quoi que ce soit de fallacieux ?

 

Et concernant les travaux du National Reading Panel, qui pourrait nier que les pratiques pédagogiques préconisées par cet organisme trouvent in fine leur raison dans les travaux de Keith Stanovich concernant la conscience phonémique ? Là encore, l’usage de l’adjectif « fallacieux » n’est ni opportun, ni confraternel.

 

Quid des "considérations obscures" sur la différence entre savoirs positifs et zones d’ombre ?

 

Rappelons ce que Stanislas Dehaene écrit page 269 de son ouvrage « Les neurones de la lecture » : « La chaîne causale qui relie ces apprentissages visuel et linguistique n’est pas encore bien comprise. Faut-il d’abord que l’enfant analyse les sons en phonèmes, avant de pouvoir en apprendre le code écrit ? Ou bien n’est-ce qu’à partir du moment où l’enfant comprend ce que sont les lettres qu’il parvient à décomposer la parole en phonèmes ? »

 

Stanislas Dehaene verserait-il dans des considérations obscures en écrivant cela ? Pour moi, il ne fait que pointer, comme André Ouzoulias l’avait fait auparavant, ce que l’on peut appeler une « zone d’ombre » de la recherche concernant l’apprentissage de l’écrit. Franck Ramus, à vouloir à tout prix que mes textes apparaissent obscurs, qualifie pareillement ceux de Stanislas Dehaene. Gageons que, concernant ce dernier, il le fait à son insu.

 

Quid des accusations sans preuve sur la « souffrance » présumée d’enfants ayant participé au projet « Lecture » ?

 

Concernant ce dernier point, Franck Ramus a regardé la vidéo mise en ligne sur le site des éditions « La Cigale »(2) . Et, bien évidemment, il y voit une enfant qui, interrogée sur le son qui démarre le mot /rato/ qu’elle vient d’entendre répond : /ra/ et qui, sollicitée pour isoler un début plus court, répond /a/. De plus, lorsque l’un de ses camarades lui dit la bonne réponse /rrr/, elle ne comprend pas comment il a fait pour entendre une sorte de rugissement de lion dans /rato/ et elle semble très décontenancée. Un éditeur va-t-il nous montrer une vidéo d’enfants encore plus perdus que cela ? On peut évidemment en douter. Et pourtant, il suffit d’aller dans une classe de GS où cette activité se pratique pour voir des enfants en plein désarroi.

 

Et quand les chercheurs d’« Agir pour l’école » écrivent eux-mêmes (page 11) que « cela a parfois été mal vécu par les enseignants ainsi conduits à confronter les élèves les plus faibles à des situations de blocages, malheureusement parfois persistantes », ne faut-il pas prendre au sérieux un tel phénomène ?

 

Rappelons-nous, de plus, que Viviane Bouysse, inspectrice générale, a vu les séquences correspondantes dans les classes du projet « Lecture », qu’elle dit (3)  que, de son point de vue, elles sont proposées trop précocement. Rappelons-nous qu’elle conclut son rapport en écrivant que : « les élèves ne peuvent être réduits à un statut de « cobayes » sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. » Rappelons-nous son interrogation finale : comme les parents des enfants concernés n’ont pas fourni d’autorisation pour une telle recherche, elle se demande si la déontologie a bien été respectée.

 

Franck Ramus banalise totalement le phénomène : « Si l’étude Lecture se basait sur de telles pratiques, cela montrerait au pire que ce choix n’était pas optimal. » Le vécu des enfants est ainsi passé par pertes et profits.

 

Quid de la suggestion pédagogique que fait Franck Ramus ?

 

Il propose que dans la liste /rato/, /rèzin/, /table/ et /ron/, on demande aux élèves de GS de « détecter le mot intrus dont le phonème initial diffère, sans exiger de prononcer celui-ci au préalable ». Mais c’est très exactement ce qui est demandé aux élèves sur la vidéo des éditions de La Cigale évoquée précédemment. Sur les 4 ou 5 enfants à qui l’on propose cette tache, pas un seul ne réussit ! Même l’élève qui a été capable d’isoler le /rrr/ lorsqu’on lui demande d’isoler un « petit son » plus court que /ra/ échoue à trouver l’intrus. La tache que propose Franck Ramus est plus difficile que celle à laquelle la plupart des élèves échouent (ce qui se comprend bien en prenant en considération les limites de la mémoire de travail).

 

Quid du fait que les pratiques préconisées par André Ouzoulias pour la GS relèveraient d’une approche analytique très classique ?

 

Faut-il que Franck Ramus méconnaisse ce qui se fait dans les GS pour avancer une telle affirmation ! J’ai encore le souvenir précis de la dernière conférence qu’André Ouzoulias a donnée à l’université d’automne du Snuipp, deux mois avant son décès. Les enseignants de GS et de CP en sont sortis la plupart ébranlés parce que dans leur classe, ils suivaient généralement une démarche vers la compréhension de l’écrit que ce chercheur qualifiait de « classique » (chercher à ce que les enfants « entendent » les phonèmes y compris consonantiques à partir d’activités orales avant d’apprendre à les coder sous forme écrite). Or, André Ouzoulias leur avait montré, en leur proposant des tâches d’analyse de l’oral, que chez eux, l’analyse fine de l’oral est dépendante de leur connaissance du code. Mais ils ont également été heureux de découvrir, à partir des exemples d’activités qu’il a montrés, qu’une autre démarche est possible qui conduit les enfants de GS à s’approprier la graphonologie au niveau de la syllabe. Mais ce genre de feedback des enseignants eux-mêmes ne fait vraisemblablement pas partie du « radar » de Franck Ramus.

 

Quid de la souffrance des enfants à qui on demande de deviner des mots qu’ils ne peuvent pas lire parce qu’on ne leur pas enseigné les correspondances graphèmes-phonèmes ?

Franck Ramus, comme il y a 8 ans (époque des débats sur la lecture suite aux injonctions de Robien), prétend que les enseignants chercheraient à ce que les enfants devinent les mots sans aucune aide et, notamment, sans l’aide de la connaissance des lettres et des correspondances graphèmes-phonèmes. C’était faux il y a 8 ans, ça l’est encore plus aujourd’hui.

 

Une étude récente de Jacques Fijalkow (4) est, de ce point de vue, particulièrement éclairante. A partir d’un questionnaire proposé à un échantillon de 236 enseignants de CP en 1990 et en 2009, il montre que les enseignants de 2009 consacrent beaucoup plus de temps au travail sur les petites unités de la langue dont l’étude de la correspondance graphème-phonomène, que ceux de 1990. Et, évidemment, sur la même période, le temps consacré au travail sur les grandes unités de la langue que sont les phrases a régressé.

 

Faut-il rappeler que sur une période proche, entre 1997 et 2007, la DEPP  a mis en évidence une forte baisse des performances en lecture des élèves de CM2 ? Et que cette baisse résulte d’une sorte d’effondrement des performances des élèves de milieu populaire parce que ceux des milieux aisés, maintiennent les leurs ?

 

Bref, le premier texte de Franck Ramus avait pour titre « 8 ans de perdus » parce que de son point de vue, rien n’aurait changé en 8 ans. En fait, si, beaucoup de choses ont changé : il y a un usage de plus en plus généralisé de l’activité d’analyse phonologique de l’oral, il y a les résultats de diverses recherches qui montrent que les performances des élèves, loin de s’améliorer, se dégradent, il y a eu la recherche « Lecture » de l’association « Agir pour l’école », il y a, en cours, une recherche menée avec une autre méthodologie sous la coordination de Roland Goigoux, il y a les travaux d’André Ouzoulias… Il y a du nouveau, donc. En revanche, on a l’impression que Franck Ramus, lui, est passé totalement à côté de ces nouveautés.

 

Rémi Brissiaud

 

Voir :

Le dossier Lecture : le débat

 

Notes :

1  Voir la rubrique financement du rapport final de cette expérimentation : http://www.experimentation.jeunes.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_Final_EXPE_HAP-11.pdf

http://www.editions-cigale.com/ressources La vidéo en question s’appelle : « Aider les élèves en difficulté » ; consulté le 03/04/2014.

3  Inspection Générale de l'Éducation Nationale. (2012). Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris: Ministère de l'Éducation Nationale. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/31/1/2012-129_254311.pdf

http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-8669-methodes-de-lecture-la-realite-n-a-rien-a-voir-avec-ce-qu-on-imagine-au-college-de-france-une-tribune-de-j-fijalkow-  

 5 Rocher T. (2008) Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle : 1987-2007. Note 08.38 de la DEPP ; décembre 2008.

 

 

Par fjarraud , le vendredi 18 avril 2014.

Commentaires

  • delacour, le 18/04/2014 à 11:20
    On ne peut plus faire l'économie d'une critique des options de S. Dehaene quant à l'apprentissage de la lecture dans son livre au titre ambigu : "les neurones de la lecture".

    Les neurones de la lecture de S. Dehaene en question

     

     

    Page 302 de son ouvrage S. Dehaene proclame :

    « L’étape charnière de la lecture, c’est le décodage des graphèmes en phonèmes, c’est le passage d’une unité visuelle à une unité auditive. C’est donc sur cette opération que doivent se focaliser tous les efforts. »

     Une analyse de la situation dans laquelle se trouve le non-lecteur infirme cette déclaration rompant avec le sérieux scientifique de l’analyse d’imagerie médicale. Il n’est pas dans mon intention de contester que le passage du graphème au phonème est une des étapes de l’apprentissage de la lecture, mais quant à dire que c’est une étape « charnière », alors là, absolument pas d’accord. Encore nettement moins d’accord sur le fait qu’il faille focaliser tous ses efforts sur cette opération.

     On voit bien que S. Dehaene reprend ici les poncifs des décodeurs qui n’ont rien à voir avec un apprentissage logique de la communication écrite. C’est d’ailleurs assez curieux que S. Dehaene s’attarde durant des pages sur le codage, la naissance de l’écriture, pour finalement l’ignorer totalement au bout du chemin, au moment d’apprendre à lire.

    On pourrait chicaner sur l’usage des concepts évoqués : ce que voit l’enfant ce sont des lettres, des graphies et jamais des graphèmes qui sont abstraits. Ne sachant pas lire, il est d’ailleurs dans l’impossibilité de segmenter un mot en ses graphies (combien de lettres par graphie?) représentant les sons phonémiques. Comment, en voyant « printemps », pourrait-il indiquer et discerner les frontières de 5 graphies membres de 5 familles graphémiques et images de 5 familles phonétiques ? Impossible, totalement impossible. De même pour l’usage du terme phonème, je ferai la même remarque qu’un savant lettré m’a opposée il y a quelques temps : le phonème est une famille de sons équivalents permettant de changer le sens d’un mot. En réalité l’enfant, tout comme nous, entend et dit des sons que son cerveau classe en phonèmes lorsqu’ils ont une fonction équivalente. Le « r » du bourguignon vaut bien le « r » franc-comtois ou parisien !

     Mettons de côté ces détails linguistiques et revenons sur le fond.

    Est-il notoire, oui ou non, que c’est uniquement au moment du codage que les sons de la langue sont représentés par des graphèmes, que c’est à ce moment là qu’ils sont orthographiés donc instaurés, dévoilés pour être retenus, ce qui permet en retour de pouvoir décoder avec certitude ce qu’on a codé, revenir au son et au sens, sur l’évocation du codage réalisé. Voilà où réside l’essence de la communication écrite, à la naissance de l’écrit par codage, jamais au décodage tout à fait aléatoire (j’y reviendrai).

     La comparaison des conséquences des deux approches, par le codage ou le décodage, est éclairante pour celui qui veut bien se donner la peine d’étudier scientifiquement sans être enfermé dans son option favorite.

    Si je code le son /in/ dans /examen/ avec « en », alors et alors seulement je sais que je peux décoder « en » en /in/ en raison du codage effectué. Tous les sons différents codés avec « en » peuvent alors se décoder correctement, uniquement si on a commencé par coder. On peut alors décoder : vent, vienne, solennel, tenir, examen, cyclamen : on voit bien « en » mais on sait que ce « en » représente des sons différents, on sait même que le « en » de solennel représente deux phonèmes. Et cerise sur le gâteau, on connaît le sens de ces mots, car ils sont à l’origine du travail, choisis et prononcés pour être codés.

    A l’inverse, lorsqu’on apprend à l’enfant à décoder généralement « en » avec le son /en/, on le trompe, on l’invite à décoder tous les « en »  de la même façon, lui interdisant de parvenir au sens, le mettant dans l’embarras et la crainte de se tromper sans arrêt.

    Cette remarque est valable pour toutes les lettres et toutes les graphies, dont seul le codage permet de déterminer à la fois l’empan (la dimension) et la valeur sonore.

    Le plus grave dans le texte de Dehaene c’est cette indistinction quasi permanente entre codage et décodage, une confusion néfaste conduisant à des conclusions pédagogiques curieuses. On insiste sur le décodage des lettres et dans le même temps, sur la même page on écrit :

    « Il faut expliquer clairement à l’enfant que chaque son a ses « costumes », les lettres ou groupes de lettres qui peuvent le dépeindre, et qu’à l’inverse chaque lettre ou groupes de lettres se prononce d’une ou plusieurs manières possibles. »

    Si je fais une bonne lecture de ce passage, il est dit qu’au codage (et pas au décodage) on emploie des lettres qui peuvent supporter suivant le sens des sons différents. Nous sommes tout à fait d’accord. Alors pourquoi ne pas comprendre, comme je le propose depuis 40 ans, avec d’autres plus illustres que moi, qu’il faut commencer par coder, remplacer un son par le ou les signes substitutifs, de façon à pouvoir décoder avec certitude. On n’a plus à se soucier alors du choix du son adéquat pour décoder « a » dans banane, mauvais, manger, rayon, équateur, faon, football, faisions, août, pain (10 décodages différents de « a » !). Croire que l’enfant à qui on enseigne que « a » se décode /a/ va pouvoir appliquer ce viatique pour décoder les 9 autres sons représentés par « a » est une erreur funeste : tout maître de CP sait combien l’enfant est légaliste et ne comprend pas pourquoi soudainement « a »ne se décode plus /a/.

     Quelques lignes plus loin on entre en pleine confusion entre codage et décodage : «  Les graphèmes seront introduits dans un ordre logique : on commencera par les plus simples et les plus réguliers, ceux qui se prononcent presque toujours de la même manière, comme le « t » ou le « a »,… » C’est incompréhensible car, soit on parle implicitement des phonèmes et il serait préférable de commencer par les plus employés ou par ceux qui sont appris en premier par les très jeunes enfants et dans ce cas là, on parle encore de codage, ces sons devant être écrits ; soit on parle des lettres, et alors là c’est désastreux : comment le « t » serait-il facile et stable ? Lisez donc : ces notions nous les notions. Avez-vous décodé les « t » de la même façon ? ajoutons : mangent, est et est, ont, août, prompt, toit, vint, vingt, exempt, prévôt, eut, chat, rit, lot, lait.. etc où « t » se décode au petit bonheur la chance. A l’évidence le graphème « t » ne se « prononce » (entendez décode) pas toujours de la même façon, quand il se « prononce » ! L’amalgame entre graphème et phonème est rendu impossible  par le mode orthographique de notre codage. Nous ne lisons pas du latin où les décodages sont stables, correspondant quasiment dans 100% des cas au codage !

     «  Enfin, toute cette mécanique de la lecture doit mener au sens. »  On laisse donc supposer, et c’est vrai malheureusement, que tous ces faux conditionnements que constituent les décodages « standards » ne mènent pas au sens. A l’inverse, si on commence par dire un mot, on en connait le sens, et  le coder fera découvrir son image visuelle représentant la séquence auditive. Il n’y a plus aucun problème de sens. Avec le codage  orthographique l’élève distingue bien verre de vert, ver, vers, vair et de rêve.

     Et S. Dehaene , page 303, fustige l’emploi prématuré du mot « oignon , peut-être l’un des plus irréguliers de la langue française. » dit-il. On peut être savant dans un domaine et ignorant dans un autre. Ce sont les décodeurs, dans la mesure où les mots ne se plient pas à leurs critères de décodage qui déclarent certains mots irréguliers. Irréguliers par rapport à leur credo de décodage universel. Pourtant très réguliers par rapport au codage orthographique. Tous les mots sont orthographiquement réguliers  et malgré la correction orthographique acceptée à l’heure actuelle, on peut écrire ognon, le mot oignon témoigne du codage orthographique initial du phonème /gn/ avec la graphie « ign » ce qui donne oignon, encoignure, poigne, etc. Tous mots que les décodeurs se sont empressés de décoder  en y voyant « oi ». Le même sort atteint les lectures de cognition, ignifuge, ou chacun y va de son /gn/ comme dans champignon, dénaturant le mot initial ou on entendait successivement /g/ puis /n/ (cog – nition par exemple). La lecture qui invente de nouvelles prononciations des mots démontre qu’on ne sait pas lire. Le décodage a conduit à décoder « dompteur » en faisant sonner le « p », ce qu’on ne fait pas encore pour compter ! Lire c’est retrouver le sens mais aussi obligatoirement le son du mot dans la mesure où l’écriture représente toujours le mot parlé. C’est particulièrement sensible dans les noms des villes : comment lisez-vous La Giettaz et Montpellier : même le Larousse commence à accréditer la lecture de Montpellier en pliant le mot au décodage de pelle, le « e » changeant totalement de son au décodage, devenant un /è/. Mais les gens de la ville ne s’y trompent pas, ils parlent tous de Mont-pe-llier. J’ai entendu à la télé un animateur lire « la grotte Cosquer », en décodant le « er » final  en /é/. Le décodage sans codage préalable conduit inévitablement à des erreurs de lecture même parmi les plus lettrés. Ainsi page 160 grau est classé comme un non-mot homophone de gros. Si on avait codé le mot connu /gro/ avec grau, on saurait alors le sens de grau en Camargue (on ne peut pas découvrir le sens d’un mot en le lisant hors contexte).

     On croit pouvoir travailler avec un décodage purifié pour apprendre à décoder sans trop se tromper. Il faudrait, page 304,  « éliminer toutes les difficultés, à l’exception de celles que l’on souhaite enseigner. Attention donc aux « e » muets, aux lettres doubles, aux terminaisons spéciales comme le suffixe « -tion »…Toutes ces difficultés peuvent faire décrocher les enfants…etc.». S. Dehaene ne peut pas ignorer les derniers travaux sur la cognition des bébés et des jeunes enfants et il nous propose tout bonnement de mixer la nourriture à leur donner. On sait les ravages que peut faire le parler « bébé » aux jeunes enfants. Pourquoi leur faire croire que le décodage est simple, facile en leur présentant des textes qui répondent aux canons de décodages choisis sans aucun lien avec le codage réalisé ? Désolé, je ne peux pas passer sur le « e » muet : encore un décodeur qui croit qu’il y a des lettres muettes et d’autres sonores ! Elles sont toutes muettes d’une certaine façon, c’est la valeur sonore attribuée au codage qui leur confère une représentation sonore. En cela on peut dire que toutes les lettres du mot « oiseau » sont muettes puisqu’aucune ne se décode comme l’apprennent les décodeurs aux enfants. Et, au passage, nous est fournie l’explication du fameux « t » qui « se prononce toujours de la même façon : donc les graphies « tion » sont « spéciales », donc à éliminer ! Heureusement que nos enfants n’ont pas appris à parler comme on voudrait leur faire apprendre à lire ! Lorsque les enfants codent dès le début de l’apprentissage « rame » (la rame de la barque), « rame » (je rame), « rames » (tu rames), « rament » (les enfants rament) ils se trouvent aux prises avec des codages qui vont se répéter à chaque nouveau phonème étudier et constater que « ent » fait partie du graphème « ment », « tent » etc. conduisant au décodage  /m/, ou  /t/, qu’on vient de coder, etc.

     Et j’ai reçu comme une claque ce passage : « En tant que scientifique et enseignant moi-même, je souhaiterais que les instituteurs en institutrices à qui je confie mes enfants apportent à leur pédagogie le même soin obsessionnel que mes collègues et moi apportons à la conception d’une expérience de psychologie. »

    Si seulement S. Dehaene apportait à la pédagogie autant de soins qu’il n’en apporte dans les domaines où il travaille. Il ne confondrait pas codage et décodage. Il saurait que le codage est le seul acte psychologique et mental permettant d’engendrer l’écriture autorisant, à la suite seulement, le décodage, le cerveau classant les décodages identiques, négociant les difficultés pour finalement parvenir à la reconnaissance qui est proprement lecture directe du sens. Pourtant, bien que lui ayant écrit (sans réponse), ayant écrit à de nombreuses sommités, à l’O.N.L., à de nombreux ministres de l’E.N., sans aucun résultat, je constate qu’on voudrait encore enseigner la lecture par le décodage, ce qui est humainement et psychologiquement indéfendable actuellement.  

    Comment un scientifique de cette envergure s’est-il fourvoyé dans la genèse de l’apprentissage de la lecture ? Est-il victime de la façon dont il a appris à lire, tout comme M. de Robien ?

       Et si S. Dehaene avait effectué ou consulté quelques statistiques comparant codages et décodage, il aurait pu comprendre comme moi et bien d’autres, que contrairement à ce qui est affirmé, il est plus simple de coder que de décoder. Les statistiques de codage de N. Catach confirment que /a/ se code dans 98% des cas avec « a », alors que « a » dans un texte ne peut se décoder /a/ que dans moins de 20% des occurences, dans tous les autres cas, c’est un autre son qui doit être décodé ! Il est donc plus aisé et sûr de coder que de décoder et cela permet de décoder toujours correctement : si je code /fam/ avec « femme » alors je peux décoder ce mot sans déclarer qu’il est irrégulier ! D’ailleurs irrégulier par rapport à quoi ? On peut voir diverses approches sur mon site « ecrilu ».

    Les décodeurs sont tellement certains qu’il est difficile d’apprendre à lire (en fait c’est vrai si on apprend un décodage illusoire) qu’ils ne peuvent me croire quand j’affirme que tous les élèves de CP peuvent apprendre à lire dans l’année, en janvier pour la moitié de la classe et sans difficulté lorsqu’on respecte la façon dont travaille le cerveau avec le codage. Ils me croient encore moins lorsque je dis qu’aucun dyslexique n’a été repéré. Mais personne n’a osé tenter une simple expérimentation pour vérifier mes dires. Peut-être y a-t-il trop d’intérêts financiers en jeu, ou trop d’honneur mal placé à défendre ?

     La préface de J-P Changeux est plus importante que les affirmations d’une « invention de la lecture » (titre du chapitre 4). Changeux parle plus souvent de l’invention de l’écriture. Page 14 : «  …plasticité qui lui permettra d’acquérir l’écriture. », Page 15 : « Aussi, pour suppléer sa mémoire défaillante, l’homme a inventé l’écriture… ». et  « S ; Dehaene nous fait participer à la passionnante découverte des circuits nerveux mobilisés par la lecture ». Mais c’est pour mieux revenir au cœur du problème : « aujourd’hui on envisage plutôt un réseau complexe et foisonnant qui impliquerait voies visuelles et voies auditives, et plu spécifiquement les représentations du sens, des sons et de l’articulation des mots ». Cela me satisfait pleinement car c’est uniquement lorsqu’on code qu’on met en mouvement simultanément le son, le sens, les graphies devenant graphèmes et la vue pour accompagner le geste graphique soutenu par le geste phonatoire. On pourrait d’ailleurs demander à A. Berthoz comment le domaine moteur est également partie prenante de ce tout que constitue la communication écrite.

     Lorsqu’on décode, seuls les yeux fournissent une information parcellaire, la vue des lettres, à ce moment on est alors encore loin de retrouver le son et le sens !

     Seul le codage initial, l’écriture au sens originel, permet à l’enfant d’organiser et de coordonner tous les réseaux neuronaux indispensables ensuite à la lecture (sens, son, geste, vision, et codage permettant le décodage).

     Jacques Delacour, 77 ans
    Directeur d’école honoraire

    17.04.14

  • framus, le 18/04/2014 à 10:23
    Vu comme ce débat tourne en rond et vire à la querelle de chapelle sans traiter les questions sur le fond, il s'arrêtera là en ce qui me concerne.

    J'attends avec impatience que les gens qui font des recherches expérimentales (Roland Goigoux, Agir pour l'école) dévoilent leurs données, pour que le débat puisse éventuellement reprendre sur des bases plus factuelles.
  • rbrissiaud, le 18/04/2014 à 08:44

    Quand j’ai pris connaissance du texte de Franck Ramus, je disposais d’une demi-journée pour rédiger une réponse. J’ai trouvé son texte, tant dans le ton que sur le fond, très mal intentionné. Le Café Pédagogique fermant pour une semaine, j’ai décidé de désamorcer prioritairement certaines des affirmations qui y sont avancées : je serais un adepte de la théorie du complot, je ferais des affirmations fallacieuses, etc. Ce faisant, je n’ai pas répondu sur le fond aux doutes de Franck Ramus quant à la possibilité d’une autre démarche vers une éducation basée sur la preuve. Ce n’est que partie remise. 

Vous devez être authentifié pour publier un commentaire.
En direct du forum
E Gentaz - L Sprenger-Charolles : Evaluation de CP : Un outil invalide
- De : monique O Publié : jeudi 14 septembre 2017 08:05 Objet : E Gentaz - L Sprenger-Charolles : Evaluation de CP : Un outil invalide Savez-vous que dans les écoles , les évaluations diagnostiques cp ne sont pas nouvelles! Dans certaines...
Rémi Brissiaud : En maths une réforme hors de portée
- Monsieur Brissiaud, j'ai été très sensibilisée à votre pédagogie des mathématiques en IUFM, il y a 20 ans. Après avoir testé de nombreuses choses (dont Ermel), j'utilise depuis 3 ans votre fichier J'apprends les Maths en CE1 et CE2. Et mes...
Le Forum "L'expresso"

Partenaires

Nos annonces