Karine Dupont-Belrhali : Quand les 5èmes écrivent un roman 

Amener une classe de 5ème hétérogène à écrire un roman : une belle aventure pédagogique orchestrée par Karine Dupont-Belrhali à Seyssinet-Pariset en Isère. Au fil de séances d’accompagnement personnalisé (AP), les élèves ont imaginé, cherché, écrit, réécrit, tissé,  illustré, partagé leurs chapitres avec des CM2 du secteur : « Nous avons vécu en Egypte, avec Matt et Romane, nos héros, pendant 6 mois… » Le travail mené pose de passionnantes questions : peut-on adapter à l’Ecole le dispositif de l’atelier d’écriture ? comment mieux considérer les écrits intermédiaires pour mener un travail d’épaississement du texte ? Pourquoi ne pas articuler écritures individuelle et collective ? Comment conduire un projet d’écriture créative sur une année entière ? Dans un tel cadre, quelle posture et quels gestes nouveaux pour l’enseignant.e ? En quoi le dispositif « auteurise »-t-il les élèves en les autorisant à s’emparer de l’écriture, en les amenant à prendre confiance en leur capacité à écrire ? Réponses d’une enseignante aussi autrice de livres pour enfants…

 

Dans quel cadre avez-vous mené ce projet d’écriture longue ?

 

J’étais professeure stagiaire l’année dernière dans un petit collège de la « couronne » grenobloise, le Collège Pierre Dubois à Seyssinet-Pariset. Je venais du monde de l’écriture, avec une activité d’auteure jeunesse et d’animatrice d’ateliers d’écriture. J’ai donc décidé d’écrire une histoire avec ma classe de 5ème : vingt-cinq élèves ayant des niveaux scolaires, des motivations et des relations à l’école très contrastés. Mon collège permettait du co-enseignement. Nous en avons profité, avec ma tutrice de collège, Gaëlle Masounave, pour mettre en place ensemble ce projet d’écriture une heure par semaine, de novembre à juin. Nous avions deux salles que nous utilisions de manière différente chaque semaine, en fonction de l’organisation de chaque séance. Et je dirais presque : c’est tout ! Car côté budget, quelques tickets de tramway pour une sortie au musée de Grenoble, par ailleurs gratuit, 70 euros pour l’impression des romans… et une bonne dose de chocolat pour féliciter nos écrivains. J’ai effectué la mise en page moi-même – mais en commençant plus tôt, les élèves pourraient le faire. Quant au lien avec les programmes, il est évident : l’écriture, à travers le brouillon, la production d’écrits, leur révision et bien sûr la maîtrise de la langue, sont au cœur des compétences que nos élèves doivent acquérir.

 

Comment aviez-vous planifié ce projet d’écriture longue ?

 

J’avais déjà une idée globale des différentes phases d’un tel projet, puisque je le faisais dans mon activité antérieure : mise en place du décor, des personnages, de l’intrigue, phase d’écriture de janvier à avril avec en parallèle une révision des écrits, chapitre par chapitre, et enfin une étape de correction, d’illustration, avant l’impression des romans en mai. La remise officielle des romans a eu lieu lors d’une soirée de valorisation du projet auprès des parents, fin juin. J’aimerais pouvoir dire que tout était sous contrôle dès le début, mais en réalité nous avons tracé de grands traits sur un planning, puis nous nous sommes lancées, et la planification s’est ensuite affinée petit à petit, portée par le flux quotidien de la vie de professeures de collège… Le travail en co-enseignement a ici été formidable pour moi : une formation pédagogique accélérée avec une collègue rendant déjà ses élèves acteurs de leurs apprentissages, et un soutien dans les moments de doute. Mais ce type de projet est aussi réalisable seule en classe.

 

Une séance est consacrée à l’écriture de chaque chapitre : quelles sont les modalités de travail durant cette séance ?

 

Après avoir voté pour un décor d’histoire (l’Egypte donc), les élèves ont cherché, par groupes, des éléments de décor et des personnages, des objets, des animaux utilisables dans une histoire – cf notre padlet de projet. Nous avons rassemblé ces éléments et décidé d’écrire une énigme. Chaque groupe a ensuite proposé, en une phrase, des intrigues possibles ; l’une d’entre elles a été choisie puis détaillée par un travail collectif à l’oral (le mystère, les suspects, les mobiles, les alibis,…).

 

Puis, lorsque notre tableau détaillé de l’histoire a été calé, avec une idée très succincte du contenu de chaque chapitre, nous nous sommes lancés dans l’écriture. Chaque séance se déroule ainsi : ensemble, à l’oral, nous creusons le contenu du chapitre et je note (en triant au vol pour que cela reste cohérent) les idées proposées. Mon rôle est alors de stimuler l’imaginaire des élèves : nous sommes dans la salle des momies, à quoi ressemble-t-elle ? Quelle est l’ambiance de la salle ? Que ressentent les héros ? Comment vont-ils agir, réagir ? Si j’incite les élèves à se plonger dans la scène, à imaginer de petits détails, je ne note au tableau que quelques mots-clefs : sombre, froid, escalier, momie, horrible, ouvre un œil ? peur, etc. A partir de ces quelques mots, les élèves ont ensuite toute liberté, par groupes ou seul, pour écrire le chapitre. Pour cela, les seuls consignes sont : écrivez au brouillon, raturez, rajoutez, ne cherchez ni à écrire « propre » ni à vous préoccuper de l’orthographe pour le moment. Cherchez seulement à captiver votre lecteur…

 

En quoi vous semble-t-il intéressant d’articuler comme vous l’avez fait écriture individuelle, en groupes et collective ?

 

Faut-il écrire seul ou à plusieurs ? La question est délicate, et chaque animateur d’atelier d’écriture a sa réponse. Il me semble que mêler les deux dispositifs est le plus intéressant. Tout d’abord parce que cela permet de varier les dispositifs et de ne pas se lasser. Ensuite parce que l’écriture individuelle permet à l’élève de se confronter à la difficulté de produire un texte, elle l’entraîne à développer sa propre écriture, personnelle, à aller vers plus de fluidité, à surmonter le refus de la page blanche. L’écriture par groupes permet, elle, de stimuler, par la discussion, l’imaginaire des élèves les plus en difficulté – qui ne sont pas forcément les plus faibles scolairement. Le temps de se mettre d’accord, les élèves reculent le moment de prendre leur crayon et se donnent donc un recul réflexif sur ce qu’ils vont écrire, ce que nous faisons, nous, adultes, spontanément. L’écriture collective produit une écriture riche en détails, elle rassure les élèves plus faibles. Beaucoup d’élèves en difficulté sont à l’aise à l’oral, très créatifs, mais le passage à l’écrit appauvrit fortement leur pensée ; passer par un camarade « scribe » permet de garder en partie la richesse de leurs idées et de leur expression. C’est vrai, en groupe, certains en profitent pour s’ « échapper », mais pas plus que lors d’un travail individuel : on connaît le « je n’ai pas d’idée ».

 

Elaborer une histoire commune à la classe crée un échange entre les élèves, permet à chacun de bénéficier de la force du groupe, et surtout rassemble vingt-cinq imaginaires au service de la même histoire, qui est beaucoup plus riche ainsi. Nous avons vécu en Egypte, avec Matt et Romane, nos héros, pendant six mois… Cela me semble très important pour soutenir la motivation des élèves au cours d’un projet qui leur demande beaucoup de travail et de persévérance. En fin d’année, ils avaient confiance en leur capacité à écrire des histoires, et comptaient bien continuer en 4ème… Fort contraste avec notre petit questionnaire diagnostic de début d’année, où l’écriture leur paraissait utile essentiellement pour « améliorer » leur orthographe.

 

Comment parvenez-vous à tisser des textes ensemble ?

 

Eh bien… C’est le travail qui prend le plus de temps. Dans chaque texte, je repère les passages les plus intéressants – une bonne idée, une phrase bien écrite, une figure de style intéressante, un détail amusant, je les surligne. Pour les bons élèves, je sélectionne leurs meilleurs passages, le meilleur du meilleur ! Pour les élèves plus faibles, je trouve toujours une phrase, un morceau de phrase, une expression, voire même un nom de personnage ou de lieu qu’ils ont inventé. Puis je tisse tous ces morceaux pour en faire un texte, en m’imposant de ne rien ajouter moi-même. Cela demande un peu d’habitude mais produit des textes très riches où chacun reconnait son passage, sa patte d’auteur. J’annonce bien entendu cette technique et je leur montre comment je procède, pour qu’ils ne doutent pas d’être les auteurs exclusifs de l’histoire. Les nôtres ne s’y sont pas trompés, puisqu’ils ont tenu à écrire eux-mêmes l’éditorial du roman – et que j’ai supprimé celui que j’avais écrit… Attention, il ne s’agit pas de tisser vingt-cinq textes ensemble ! Lors de chaque séance, certains élèves étaient chargés d’autres missions, et seule une partie de la classe écrivait le chapitre en cours. Par ailleurs, pour obtenir plus de détails, on peut aussi découper les chapitres en deux ou trois parties et les répartir, afin de n’avoir que quelques versions « concurrentes » de chacune :d’entre elles : l’arrivée en car et la description de la pyramide pour les groupes 1 et 2, la visite avec le guide très disert pour les groupes 3 et 4, la panne mystérieuse d’électricité et la panique pour les groupes 5 et 6… Cela paraît impressionnant mais n’est pas très difficile. Certains chapitres ont même été « tissés » par des élèves experts désireux d’en « faire plus » !

 

Le défi sans doute est aussi le maintien de la motivation sur la durée : comment avez-vous géré ce problème ?

 

Nous avons démarré le projet dans l’enthousiasme, puis les élèves ont connu une baisse de motivation : ils ne prenaient plus au sérieux l’écriture, ils s’amusaient mais travaillaient peu. Nous avons alors décidé de passer en mode projet. A chaque séance, nous proposions des missions : mission recherche documentaire pour préparer le chapitre suivant, mission écriture, mission correction du chapitre précédent, mission cohérence des textes, etc. Les élèves s’organisaient par groupe, choisissaient une mission et démarraient leur travail. Cette organisation nous a demandé beaucoup de temps car nous devions écrire des consignes claires pour chaque mission, afin que le groupe puisse commencer à travailler en autonomie. Par contre, les élèves sont devenus de plus en plus actifs, et en séance, nous nous contentions d’être disponibles pour aider. En juin, pour la soirée de remise officielle du roman, certains ont préparé un petit film, d’autres un discours, d’autres le déroulement de la cérémonie, la décoration, etc. Eux travaillaient à fond, et nous observions… Nous avons passé la soirée dans le public !

 

Le travail de « révision » a été mené au musée de Grenoble : pourquoi ce choix ?

 

La réécriture d’un texte pour l’améliorer est toujours laborieuse : les élèves ne comprennent pas pourquoi on devrait reprendre un texte qui leur convient, et ne savent pas comment procéder. Il nous fallait donc des consignes « fortes », et le musée de Grenoble nous en a fourni la « matière » : sa prophétesse d’Antinoé repose, momifiée, impressionnante, au sous-sol du musée, entourée d’une belle collection d’objets égyptiens… L’enjeu de la sortie était donc d’enrichir notre roman d’éléments égyptiens, tout en améliorant notre texte. Cette sortie fut exceptionnelle : si le trajet en bus fut animé, nos élèves ont ensuite travaillé deux heures dans une concentration absolue, dans les salles du musée et dans la bibliothèque habituellement réservée aux chercheurs. Le texte a été largement enrichi, les illustrations complétées. Ils se sont clairement positionnés en tant qu’auteurs.

 

On imagine les craintes que pourrait susciter un tel projet chez certains collègues (difficultés langagières des élèves, gestion du collectif, surcharge de travail pour les enseignant.e.s …) : comment avez-vous affronté ces obstacles éventuels ?

 

Je crois qu’il faut se lancer avec de petits objectifs : faire découvrir le plaisir d’écrire, mobiliser l’imaginaire, faire prendre confiance en soi, rendre l’écriture plus naturelle, c’est déjà bien. Je suis persuadée, il est vrai, par contre, que c’est une charge de travail supplémentaire, si l’on se fixe d’avoir un petit roman en fin d’année. Je ne compte plus les séances de travail autour d’un thé, les questionnements, les heures passées… La présence attentive de ma collègue co-enseignante a été précieuse. Mais le projet peut être plus court, et puis on s’allège moralement car les élèves sont motivés !

 

En quoi vous semble-t-il aussi intéressant d’élever l’élève à la dignité d’auteur à part entière ?

 

Les élèves ont l’habitude de produire des écrits pour répondre à des demandes qui leur sont faites – exercices, résumés, rédactions sur des sujets précis, avec contraintes,… Rendre les élèves auteurs leur donne de la liberté, les met en relation avec leur imaginaire, leurs capacités d’invention, les rend responsables de la qualité de ce qui est écrit. Pour cela, notre partenariat avec trois écoles élémentaires alentour a été déterminant. Nos élèves écrivaient, envoyaient leurs chapitres aux élèves de CM1/CM2, qui jouaient le rôle de lecteurs critiques, formulant propositions, avis, encouragements. Nos auteurs avaient des lecteurs !

 

Avant d’être enseignante, vous avez été animatrice d’ateliers d’écriture : quelles différences voyez-vous dans les postures liées à chacune de ces tâches ? comment peuvent-elles s’enrichir l’une l’autre selon vous ?

 

Etre animatrice d’ateliers d’écriture est assez « confortable », car on intervient hors cadre scolaire, les élèves le voient comme un temps ludique, agréable, et en oublient plus facilement leurs « préjugés » sur la difficulté de l’écriture, son lien avec l’orthographe, etc. Ils mobilisent leur imaginaire et travaillent plus librement. Le faire en tant qu’enseignante permet d’avoir plus de temps, d’utiliser des outils de langue, d’enrichir le texte par des lectures en cours, de s’appuyer sur des soutiens internes au collège.

 

Si c’était à refaire ? …

 

Je pense que rencontrer un auteur en début de projet peut être intéressant, pour sortir les élèves du cadre scolaire et favoriser leur posture d’auteur. J’essaierai aussi de travailler sur des séances d’1h30 plutôt qu’une heure, pour avoir plus de temps pour écrire. Et de mener des projets ponctuels et intenses, par exemple en y consacrant une séquence entière. Mais je vais le refaire, c’est sûr, car c’est une aventure très forte à vivre avec ses élèves !

 

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

 

Le roman des élèves

Mémoire MEEF de Karine Dupont-Belrhali  sur le projet

Le mur padlet

Le site de l’auteure Karine Dupont-Belrhali

 

 

 

Par fjarraud , le lundi 27 novembre 2017.

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