Roland Goigoux : Comment le ministère reprend en main les enseignants 

"Les évaluations de CP CE1 sont un cheval de Troie". Intervenant lors de la seconde journée du colloque sur le métier enseignant organisé par le Snuipp Fsu, Roland Goigoux a analysé les évaluations nationales et la gouvernance impulsée par JM Blanquer dans un silence impressionnant, celui d'une salle qui est toute ouïe. Le Snuipp devait en conclusion appeler à l'unité pour faire face aux injonctions ministérielles.

 

"On m'a appris un métier d'exécutant"

 

Très connu des enseignants par ses travaux sur l'apprentissage de la lecture, notamment son étude Lire Ecrire, et sa collection "Narramus", Roland Goigoux a fait salle comble le 28 novembre. Pendant deux heures il a analysé la gouvernance de l'Education nationale mise en place par JM Blanquer en mettant l'accent sur les évaluations nationales. Un sujet qu'il avait abordé sous l'angle des apprentissages dans cet article ou celui-ci.

 

Mais dans cette intervention, le chercheur va beaucoup plus loin notamment sur l'aspect politique et aussi sur les options scientifiques faites par le ministre et son conseil scientifique.

 

R Goigoux a d'abord montré que la conception du métier enseignant a évolué. "En école normale, on m'a appris un métier d'exécutant", a-t-il rappelé. Au début des années 1970, l'école normale apprend les normes d'un métier clairement défini. Enseigner n'est pas un métier de concepteur comme le revendique le Snuipp avec ce colloque. "On a accordé une autonomie aux enseignants quand l'institution s'ets sentie incapable d'imposer un pilotage clair", au moment où elle prend conscience de l'échec scolaire avec le défi du collège unique. "On revient à une mise sous tutelle des enseignants car l'institution croit savoir ce qu'il faut faire. La liberté dont on a joui était conjoncturelle, liée aux difficultés à se mettre d'accord sur des pratiques de référence". R Goigoux pousse un peu plus loin le raisonnement. "Si les enseignants sont prêts à accepter cela c'est parce qu'ils sont traumatisés. Ils ont besoin de dispositifs qui les protègent".

 

Arnaque dans l'utilisation de la science

 

Comment le ministère peut-il imposer de "bonnes pratiques" aux enseignants ? Pour Roland Goigoux il y a une "arnaque complète" dans l'utilisation de résultats scientifiques par le ministre. D'abord parce que "les neurosciences ne s'intéressent pas aux pratiques enseignantes et ne les étudient pas" alors que le ministre s'appuie sur elles pour imposer ses vues. Il "laisse confondre deux choses différentes : prendre appui sur les neurosciences et fonder une politique scolaire sur des données probantes... La science a des choses à dire mais elle ne fait pas la classe".

 

A l'appui de ses déclarations, R Goigoux fait appel à des textes de F Ramus , par exemple cet article très explicite sur la neuroéducation. " On peut considérer que se réclamer des neurosciences pour guider les pratiques pédagogiques est contre-productif. Les enseignants ont sans aucun doute besoin de connaissances scientifiques plus à jour sur les apprentissages de leurs élèves et sur l’efficacité relative de différentes pratiques pédagogiques, mais ces connaissances sont fournies par la psychologie et les sciences de l’éducation. Faire passer les résultats sur l’apprentissage de la lecture ou sur la mémorisation pour des résultats des neurosciences, passé un neuroenchantement transitoire, engendre méfiance et défiance, et risque de ce fait de faire échouer l’intégration de ces résultats cruciaux au sein de la formation des enseignants", écrit F Ramus.

 

R Goigoux utilise aussi des déclarations de S Dehaene pour mette en  évidence le fait que les neuroscientifiques ne connaissent pas grand chose à l'Ecole...

 

La science et les normes

 

Il y a aussi les outils développés par le ministère . A commencer par le Guide orange, publié par la Degsco "en court-circuitant le conseil scientifique", précise R Goigoux. "Ce guide est abusif. Il faut dire aux sciences ce qu'elles ne disent pas". Il montre aussi que le guide pêche par omission , par exemple en parlant beaucoup du décodage et pas de l'encodage, aussi important pour apprendre à lire. "Le ministère a transformé en normes des résultats de mon étude", relève R Goigoux. "Depuis quand l'evidence based transforme une étude en normes ?".

 

Le rôle des évaluations nationales

 

Enfin il y a les évaluations nationales de CP et CE, sur lesquelles R Goigoux insiste car elles résument bien la situation.

 

Pour lui, les évaluations instaurent un nouveau mode de pilotage mis en place par JM Blanquer. Puisque les programmes et les évaluations finales ne réussissent pas à imposer des pratiques aux enseignants, le ministre a décidé d'agir par les outils et des méthodes imposées. Les évaluations de rentrée en CP vont être suivies d'évaluations en février. Celles ci ont été conçues en faisant appel à la psychologie expérimentale sans l'adapter à la situation scolaire.

 

Les évaluations sont faites pour mettre en évidence les 15% d'élèves faibles. Les enseignants devront expliquer aux parents les résultats mais surtout ce qu'ils vont faire en remédiation. Le ministère a publié déjà des outils de remédiation qui vont être imposées par les inspecteurs et par le controle parental. "C'est une méthode de gouvernance très réfléchie", explique R Goigoux.

 

Les évaluations vont permettre de "réguler l'activité du maitre et des équipes de circonscription en exerçant une pression accrue sur les enseignants". Elles permettront aussi d'évaluer individuellement chaque enseignants dans l'optique d'une rémunération au mérite.

 

Un modèle importé

 

Roland Goigoux montre que le modèle suivi par le ministère est celui de l'Ontario. Les élèves faibles sont pris 45 minutes par jour par l'enseignant pour travailler la langue et les maths. Cela se fait au détriment des autres matières. S Dehaene invite d'ailleurs à prendre ces enfants en fond de classe et à les faire travailler sur tablettes pendant que leurs camarades font de l'histoire ou des sciences.

 

 

 

Pour R Goigoux, l'Ecole est menacée de caporalisation alors que partout ailleurs règne le management collaboratif. "L'enjeu c'est l'hégémonie des idées du conseil scientifique créé par JM Blanquer sur nos métiers".

 

En conclusion de la journée, le Snuipp appelait les enseignants à se réunir. "Il en faut pas se laisser isoler avec les dispositifs de prime qui individualisent. Sachons nous indigner collectivement. Les choses peuvent bouger".

 

L'Ecole a déjà vécu une tentative de cet ordre sous G de Robien où le ministre avait laché les parents sur les enseignants. Cela avait échoué et pourtant JM Blanquer était déjà aux commandes. Une des clés sera la capacité des enseignants à apporter des réponses aux attentes des parents sur la réussite scolaire.

 

François Jarraud

 

Banquer met l'évaluation au coeur de sa politique

Evaluations natioanles : le Dossier

P Meirieu et la première journée du colloque

 

 

Par fjarraud , le jeudi 29 novembre 2018.

Commentaires

  • Azertyman, le 29/11/2018 à 19:32

    Je reviens pour débuter sur la première partie du texte qui nous mène au « management collaboratif »…

    En 1979 est institué un DEUG de sciences de l’éducation. On sort effectivement bien d’une période de normes professionnelles. Est-ce pour autant l’ère de l’autonomie, de la liberté liée à l’absence de  pratiques de références avérées, évoquées par R. Goigoux ?... Il me semble que s’est ouvert alors l’ère d’une pratique qui pouvait s’appuyer sur les sciences mais qui n’a pas été assez réfléchie en formation.  Et J.M. Blanquer l’a bien compris qui n’a pas renouvelé une injonction à la papa telle celle de Gilles de Robien tentée en 2007, sans appui scientifique ? Oui plus de réforme sans référence à un « appui scientifique ».

    Le souci c’est que nous n’avons pas été formés à une réflexion sur la place des apports scientifiques dans l’éducation. L’autonomie et la liberté de l‘enseignant face aux apports scientifiques évoquées par R. Goigoux restent très théoriques. Ces questions n’ont pas été travaillées, et ne sont pas travaillées en formation. Dès le Deug sciences de l’éducation qui a initié cette ère en 79, il y avait bien pluralité des sciences, mais pas de temps consacré à une réflexion globale sur leur place. Oui, une somme de cours avec champs disciplinaires en lien avec leur science de référence. Oui un cours de psychopédagogie, mais pas de temps pour réfléchir :

    - aux différentes théories de l’éducation,

    - sur les sciences elle-même (aspect épistémologique, importance de la limitation des champs, origine des sciences qui irriguent les pédagogies, leurs interdépendances, date d’apparition…)

    - sur une distinction entre les savoirs scientifiques et les savoirs scolaires (et une information)

    - sur les méthodes de la science pour évaluer en éducation (lorsqu’on évalue un sujet, l’élève, futur citoyen libre)…

    La liberté et l’autonomie des enseignants ont donc toujours été très relatives, surtout sur le terrain où les injonctions ont pris plus encore le pas sur la réflexion. Le doute des enseignants sur l’appui scientifique est malheureusement déjà assez répandu. Ils ont dû subir tellement de modes sans réflexion que le dernier tour de passe-passe neuroscientifique n’est malheureusement pas si isolé que cela, pour ne pas faire malheureusement un peu illusion…

    Concernant l’apprentissage de la lecture, certains enseignants auront donc du mal à se reconnaitre dans la période de « liberté » et « d’autonomie » évoquée par Goigoux. Des injonctions parfois sévères, contradictoires dans le temps, le plus souvent sans examen critique qui permette de faire émerger un bilan critique, ont bien sévi sur le terrain.

    C’est dans ce contexte de guerre idéologique actuelle qu’il serait souhaitable d’aider les enseignants à trouver les points de consensus. Or avez-vous l’impression que R. Goigoux, JM Blanquer cherchent à le faire encore ensemble ? Avez-vous l’impression alors que le Café pédagogique aide les enseignants à cela François ?

    Pourquoi ne pas insister sur leurs convergences ? Car il y en a. L’un comme l’autre pensent qu’une pratique régulière d’apprentissage de la lecture avec des textes ayant un taux de déchiffrabilité (taux de Correspondances Graphèmes Phonèmes et non pas par nombre de mots déjà vus) de moins de 57 % est particulièrement pénalisante pour les élèves fragiles. Or sur le terrain une partie des enseignants en est encore assez loin…

    Invitez-les à venir débattre chez vous ?

    (où laissons chacun tirailler dans son coin et changeons les programmes, et tout ce qu’on peut, tous les 5 ans comme d'habitude ?...)

  • DrHouse3, le 29/11/2018 à 14:54
    Delacour, ça suffit vraiment avec vos spams, à chaque fois vous profitez des articles du Café Pédagogique pour placer vos propres publicités pour votre business.
    D'autant que visiblement vous n'y connaissez pas grand chose, votre méthode ne traite que du travail syllabique, alors que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture nécessite bien d'autres compétences que vous n'abordez pas du tout.
    • delacour, le 29/11/2018 à 16:18

      Vous n'avez certainement pas compris la démarche écrilu et je crains que vous n'ayez pas pris contact avec mon site. Lorsque l'enfant commence à parler il est loin d'imaginer tout ce que vous voudriez qu'il appréhende en apprenant à lire "pour de vrai". Il part du babillage pour passer par des stades qui sont exploités dans mon processus. Beaucoup de collègues m'ont demandé mes documents et logiciels que je fournis gratuitement. Il 'est donc pas question de "business". Mes propositions couvrent les trois mois où l'enfant passe du codage oral au codage visuel en restant dès le départ au contact du sens qui anime le codage par pointage. Et mon expérience en CP est assez grande pour que j'en connaisse bien assez pour en faire profiter ceux qui veulent bien se donner la peine de réfléchir. Il reste 6 mois pour profiter de sa conquête : lire comme vous l'entendez. Pas mal, non ?


      • DrHouse3, le 29/11/2018 à 22:27
        J'ai bien regardé votre site, et c'est bien pourquoi je dis que je n'y ai rien trouvé qui concerne autre chose que le travail syllabique. Ce qui n'est pas de la lecture ni de l'écriture, mais juste l'une des compétences à acquérir dans ce domaine.
        Mais vous faites ce que vous voulez dans votre classe, ça ne me regarde pas. En revanche ce qui me dérange c'est que vous utilisiez les articles du Café Pédagogique pour faire votre auto-promotion, alors que l'article ne concerne même pas ce sujet (ici par exemple il s'agit des méfaits du ministre), ce n'est pas la première fois que je le vois.
        • delacour, le 30/11/2018 à 10:26

          Le processus d'accès à la communication écrite "ecrilu" n'est pas une méthode de lecture syllabique ou autre puisqu'on ne commence pas par décoder mais par coder. L'écritoire est un outil permettant d'écrire et de lire. Ce n'est pas évident au vu du matraquage en faveur du décodage de comprendre comment le codage est la clé de la lecture. Je vous l'accorde, ayant mis moi-même des années pour enfin comprendre et proposer ce nouveau chemin d'accès à la communication écrite. Durant des millénaires le soleil a tourné autour de la terre mais on a fini par comprendre que c'était un leurre : c'est bien la terre qui tourne devant le soleil !

          Quant au fond de cet article et celui de Meirieu, j'y souscris totalement et ne trouve pas déplacé de tenter de faire profiter les collègues de mon expérience. Le site "Tilekol" a bien voulu reprendre cette "pépite pédagogique" (selon lui…) et je ne puis que vous conseiller d'y jeter un œil. Merci de votre intervention qui m'a permis de préciser ma position, sans vouloir l'imposer, chacun est juge, c'est ce qui devrait faire la richesse dans la diversité de notre école. Voici l'adresse du site :

          https://www.tilekol.org/ecrilu-apprendre-a-lire-en-codant-decodant


          • DrHouse3, le 30/11/2018 à 11:37
            Peu importe que vous commenciez par coder ou décoder, ce que je dis c'est que ça reste du travail exclusivement syllabique. Qui est utile certes, mais qui n'est que l'une des compétences nécessaires dans le domaine de la langue, et en particulier pour la lecture-écriture.
            J'ai toujours enseigné en méthode naturelle, sans aucun manuel, les textes libres constituant un pilier de l'apprentissage (mais pas le seul), donc je connais l'importance du codage dans l'acquisition de la lecture.
             
            Mais encore une fois, le codage/décodage n'est que l'une des compétences, elle est loin d'être suffisante pour l'apprentissage de la lecture-écriture, et c'est une gravissime erreur de tout focaliser là-dessus (comme le fait l'immense majorité des enseignants) au détriment des autres compétences.
            D'où l'intérêt de la méthode naturelle, qui permet d'apporter à chacun ce dont il a besoin au moment où il en a besoin : graphisme, style littéraire, sens critique, orthographe, accords, etc... Sans oublier le plaisir de lire et d'écrire, qui est sans doute la compétence la plus importante à acquérir au primaire.
             
            Bref, je n'ai pas posté pour critiquer votre méthode (chacun enseigne comme il veut), mais votre manière d'utiliser les articles du Café Pédagogique pour faire votre publicité, alors même que ça n'a pas de rapport avec le sujet.
  • delacour, le 29/11/2018 à 10:24

    "Il (R. Goigoux) montre aussi que le guide pêche par omission, par exemple en parlant beaucoup du décodage et pas de l'encodage, aussi important pour apprendre à lire."

    Je préfère codage à encodage, car l'encodage laisse supposer qu'on a appris déjà à décoder pour pouvoir encoder. Or il est clair depuis la nuit des temps qu'on commence toujours par choisir du code pour coder des mots qu'on pourra donc lire par la suite, quel que soit le code utilisé. Ainsi pour coder les mots  fier, fier, confierai, on code trois séquences orales /fier/ différentes avec les mêmes lettres "fier" (qui sont des codes dédiés à retenir). De même si on part du son on entend bien la différence entre /chanter/ dans les mots /chanter/ et /chantera/ où "chanter" visible se décodera donc de deux façons ! C'est bien le codage qui décide du décodage et jamais l'inverse ! Il n'y a pas de code de lecture, il n'existe qu'un code d'écriture orthographique.

    La démonstration de l'importance du décodage repose sur un leurre scientifique : il serait plus facile de lire que d'écrire. C'est statistiquement faux. Lorsque vous codez /a/ avec "a" la statistique est d'environ 95% de régularité (exception femme par exemple, mais vous aurez codé /femme/ avec "femme", vous saurez donc le lire !). Lorsque vous décodez "a" vous êtes en face de 12 décodages différents. Dans un texte à lire, "a" se décode /a/ seulement dans 50% des cas (vous pouvez vérifier)…

    Pour tous ceux qui voudraient faire profiter leurs élèves du codage je les invite à consulter le site "ecrilu" (ce qui est écrit est lu). Ils verront leurs élèves s'emparer activement du codage et parvenir à lire en trois mois. Tout l'outillage pédagogique est fourni encore gratuitement pour le moment.


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