Caroline Viriot-Goeldel : Quatre questions à la circulaire de rentrée 

"Nous avons besoin d’enseignants qui ne soient pas de simples exécutants de prescriptions détaillées, mais de vrais professionnels". Caroline Viriot-Goeldel est maître de conférence à l’ESPE de Créteil. Elle analyse, pour le café pédagogique, la circulaire de rentrée.

 

Les évaluations « invitent à la mise en œuvre d’interventions pédagogiques ciblées pour conduire un accompagnement personnalisé auprès des élèves et les aider à dépasser leurs difficultés »

 

Dans cette circulaire, on invite les enseignants à utiliser les données de l’évaluation pour ajuster leur action pédagogique, un principe aujourd’hui assez consensuel, mais dont la mise en œuvre est loin d’être évidente.

 

Dans le domaine de la lecture, on sait aujourd’hui que ces interventions ciblées doivent être intensives : reste à décider où placer ces heures dans la semaine scolaire. Les enseignants disposent certes d’une heure d’activités pédagogiques complémentaires (APC), mais cela semble bien insuffisant par rapport au volume horaire des dispositifs dont la recherche a montré l’efficacité dans d’autres pays. Ces heures doivent-elles aussi prendre place pendant le temps ordinaire d’apprentissage ? Et dans ce cas, vont-elles se substituer à d’autres apprentissages ? Ces interventions ciblées nécessitent une présence appuyée du maitre : les temps de travail en autonomie qu’elles imposeront aux autres élèves de la classe seront-ils fructueux pour ces-derniers ? Rappelons enfin qu’outre-Atlantique, par exemple dans le cadre de la Réponse à l’Intervention (1) , ces interventions ciblées sont réalisées à l’aide de moyens d’enseignement supplémentaires. 

 

A ces questions organisationnelles s’ajoute celle des contenus de ces interventions, elle aussi fort complexe, comme en témoigne la multiplication des expérimentations conduites en langue anglaise ces deux dernières décennies. Autrement dit, il ne suffit pas de décréter des actions ciblées pour que celles-ci portent leurs fruits. La réflexion sur ce sujet mérite d’être poursuivie avec les chercheurs et les enseignants.

 

« Une priorité : l’enseignement structuré du vocabulaire oral »

 

Cette priorité mise sur l’enseignement du vocabulaire oral correspond aux connaissances scientifiques actuelles à plusieurs égards. D’abord parce qu’un faisceau de résultats de recherche souligne le poids important du vocabulaire dans la compréhension en lecture. Si les dispositifs d’enseignement de la compréhension expérimentés outre-Atlantique peinent à produire des effets significatifs de taille importante,  ceux qui comportent un volet d’enrichissement lexical semblent mieux à même d’améliorer la compréhension des élèves. Le développement du vocabulaire apparait ainsi comme un levier puissant de l’amélioration de la compréhension chez tous les élèves. Ensuite parce que le vocabulaire est fortement dépendant du milieu social des élèves. Une étude américaine estime à 30 millions la différence entre le nombre de mots rencontrés par les enfants de milieux favorisés et ceux de milieux défavorisés durant leurs quatre premières années de vie (2) . A ce titre, l’accent mis sur l’enseignement du vocabulaire apparait comme une piste pour réduire les inégalités scolaires, ce phénomène qui fait que dans notre pays aujourd’hui, les élèves issus de milieux défavorisés réussissent nettement moins bien que les autres. Cette piste, encore peu développée dans les programmes du cycle 1, fait enfin l’objet de recommandations institutionnelles.

 

« Atteindre l'objectif d'une lecture d'au moins 50 mots à la minute en fin de CP »

 

Fixer des objectifs ambitieux en matière de fluence n’est pas négatif en soi, mais il ne faut pas laisser croire que les élèves qui n’atteignent pas le seuil de 50 mots à la minute sont en difficulté. Le test Oura (3)  par exemple fixe à 20 mots par minute le seuil en-dessous duquel les élèves sont en grande difficulté fin CP. Les élèves avancent à des rythmes différents, et les choses sont loin d’être jouées à la fin du CP. Plus que le score en lui-même, c’est la progression de l’élève qui est importante. C’est plutôt une absence d’évolution sur plusieurs mois qui doit alerter l’enseignant.

 

«  Dès la petite section, la construction d’une conscience phonologique est régulièrement travaillée. Elle se structure jusqu’à la grande section par des activités appropriées ». «  Au CE1, la fluence continue de faire l’objet d’un travail très régulier ».

 

L’importance de la conscience phonologique et de la fluence n’est plus à démontrer. La question qui se pose est celle de savoir quelles sont ces activités « structurées » et « très régulières » que l’on invite les enseignants à mettre en place. Des interactions langagières riches, l’apprentissage de comptines et de poésies, les jeux de langage peuvent permettre par exemple de développer la conscience phonologique de la majorité des enfants, préparant ainsi le terrain pour un apprentissage de la lecture fructueux.  Nul besoin donc de passer toutes les matinées de grande section de maternelle à entrainer les élèves à segmenter en phonèmes par groupes de 4 élèves au détriment de tous les autres apprentissages.

 

De la même façon, la fluence s’acquiert généralement progressivement, au fur et à mesure de la pratique de la lecture. Il n’est pas nécessaire, pour la majorité des élèves, de multiplier les ateliers de lectures répétées et chronométrées des mêmes textes, et ce au détriment de lectures variées en histoire, en géographie ou en sciences qui viendront, elles, enrichir le lexique et les connaissances des élèves et donc, améliorer leur capacité à comprendre les textes.

 

Rappelons ainsi que la grande majorité des élèves n’ont aucunement besoin de ces entrainements systématiques et intensifs que l’on voit fleurir un peu partout. Ils doivent être réservés aux élèves les plus faibles ; mais leurs enseignants devront alors prendre garde à ne pas cantonner ces derniers à ces exercices systématiques et mécaniques pendant que d’autres se livrent à des activités mettant en œuvre des apprentissages plus riches, porteurs de sens et favorisant l’acquisition de compétences de haut niveau, tant dans les domaines des compétences langagières, des connaissances du monde ou du raisonnement. Il serait préjudiciable que l’enseignement de la lecture en classe ordinaire évolue vers une succession d’entrainements d’habiletés isolées, à l’image de certains protocoles expérimentaux mis en place dans le cadre de recherches scientifiques à des fins de production de connaissances.

 

Et la compréhension ?

 

Si la compréhension n’est pas absente de cette circulaire de rentrée, ne serait-ce parce que l’amélioration de la fluence et l’enrichissement du vocabulaire contribuent à son amélioration, elle en est à tout le moins le parent pauvre. Si les documents institutionnels récents témoignent d’une volonté de faire porter l’effort des maitres sur le code, on attend désormais qu’une attention particulière apportée à la compréhension vienne rétablir l’équilibre. L’enquête internationale PISA 2015 montre en effet que le nombre important d’élèves de 15 ans présentant des performances très faibles en compréhension de l’écrit, et notamment en ce qui concerne les textes informatifs.

 

Pour conclure

 

Au final, dans cette nouvelle circulaire, les mots « régulier », « structuré » reviennent souvent, accompagnés d’indications de durées ou de seuils à atteindre. Face à ces document extrêmement prescriptifs et normatifs, il faut espérer que les maitres sauront construire en classe l’équilibre entre ces tâches répétitives hautement structurées évoquées dans cette circulaire - certes d’autant plus nécessaires que les élèves sont faibles, mais loin d’être suffisante pour former un lecteur compétent-  et celles permettant d’apprendre à comprendre des textes, à acquérir des savoirs par la lecture et à raisonner, des compétences vitales pour tous.  Pour cela, nous avons besoin d’enseignants qui ne soient pas de simples exécutants de prescriptions détaillées, mais de vrais professionnels capables d’équilibrer les différentes composantes de la lecture en fonction des besoins de leurs élèves.

 

Caroline Viriot-Goeldel

 

Notes :

1  La réponse à l’intervention est un référentiel développé aux Etats-Unis pour penser et combattre les difficultés scolaires. Ce terme a fait cette année son apparition dans plusieurs documents institutionnels français.

2  Hart, Betty; Risley, Todd (2003). "The early catastrophe: The 30 million word gap by age 3". American Educator, 4(9).

3  Test disponible sur http://www.cognisciences.com/

 

 

 

Par fjarraud , le vendredi 31 mai 2019.

Commentaires

  • Jean Maurice, le 31/05/2019 à 10:50

    "Une étude américaine estime à 30 millions la différence entre le nombre de mots rencontrés par les enfants de milieux favorisés et ceux de milieux défavorisés durant leurs quatre premières années de vie (2) . A ce titre, l’accent mis sur l’enseignement du vocabulaire apparait comme une piste pour réduire les inégalités scolaires, ce phénomène qui fait que dans notre pays aujourd’hui, les élèves issus de milieux défavorisés réussissent nettement moins bien que les autres. Cette piste, encore peu développée dans les programmes du cycle 1, fait enfin l’objet de recommandations institutionnelles."

    Il apparait une contradiction évidente dans ce propos, toujours la même. Une absurdité récurrente dont on a du mal à se défaire : pourquoi l'école devrait-elle obligatoirement résoudre différemment un problème parfaitement géré par les parents. Les familles "favorisées" n'ont pas transmis à leurs progénitures des ressources en vocabulaire par le biais d'un enseignement scolaire, organisé ou progressif. Et pourtant l'on ne cesse de vouloir substituer à cette "prise en charge" libre et naturelle (comme dirait JP Lepri), efficace de surcroît, un dispositif châtié, purement scolaire, c'est à dire découpé en rondelles et mesuré, dont on a déjà constaté la médiocrité (souvenez-vous du "un mot par jour"  chéri par A Bentolila). Le développement du vocabulaire doit se faire dans et par un environnement riche, "comme à la maison" quand celle-ci le nourrit correctement. En dehors du fait qu'il faille s'assurer qu'il soit bien lui-même dépositaire d'un corpus lexical conséquent, l'enseignant devrait plutôt réfléchir à la conception d'un espace de vie et de l'organisation des activités en son sein pour que fleurisse, abonde et circule le flux de langage correctement structuré et diversifié le plus important possible. Mais l'idée de "bain", dont l'efficience si bien démontrée par le propos liminaire extrait de l'article, est souvent décriée par les têtes pensantes du système car elle discrédite celle d'une action sous contrôle, observable, évaluable, qui met bien plus en valeur le rôle du pédagogue quel que soit sa mission ou sa position hiérarchique. Pourtant, sur le long terme, il semble bien que ce soient toujours les mêmes qui avancent le plus vite, ceux dont la famille assure l'approvisionnement culturel ou cognitif à domicile, sans pour autant construire ce type d'apprentissage à coup de leçons, tests, réponse à l'intervention, répétitions condensées, heures supplémentaires (???), progressions, hiérarchisations ...

    Peut-être arrêterons-nous un jour de croire que tout apprentissage ne peut être construit que ligne par ligne, pas à pas, sous contrôle d'un débit-mètre. Le cerveau humain est capable de tellement mieux, ce qui est paradoxalement démontré avec clarté et talent par un certain nombre de soutiens moraux et cautions scientifiques aux décisions ministérielle actuelles. L'acquisition d'une large banque de vocabulaire n'est pas une "piste" mais une nécessité, il faut donc utiliser ce qui fonctionne le mieux pour y parvenir et nous avons déjà la réponse;l'accès y est seulement entravé par des résistances culturelles endogènes à l'EN. Combien de fois n'ai-je entendu dire qu'un évaluateur reprochait au professeur de parler trop ! Trop préoccupé par l'instant, l'objectif local d'une discipline quelconque, où le silence, le travail personnel de l'enfant devaient être priorisés. Silence dans les rangs, silence dans la classe... Qu'ils bricolent, cherchent ou remplissent des fiches ne change rien à l'indigence langagière qui, de fait, règne dans bien des classes. Mais quand les élèves recevront-ils le flot langagier, en situation, nécessaire à l'alimentation de leur mémoire lexicale?


    • hervile, le 03/06/2019 à 11:38

      N'est il pas temps de sortir des caricatures ? 

      L'un n'évoque que des textes du 19ème siècle pour "défendre" l'école maternelle - comme is les besoins des élèves n'avaient pas évolués. 

      L'autre parle de "mise au pas" comme si les enseignants pouvaient être réellement contrôlés - avec un taux d'encadrement ridicule de 1/400 (ratio entre le nombre de PE et d'Inspecteurs)  . 

      Ne peut on pas penser à la technicité de se métier et à la réalité observable dans les classes-  plutôt que de ne pointer de façon démagogique que ce qui ressemble à une action "politique" du ministre ? 

      Il me semble   que le discours  de Caroline Viriot-Goeldel est bien plus intéressant et qu’il peut être utile aux professeurs. 

      Les enseignants de maternelle gagneront tous à structurer  théoriquement des pratiques qui restent bien trop empiriques - et  à passer du temps à réfléchir à la différenciation possible de pratiques existantes  plutôt qu’à concevoir leur travail de bout en bout et ne plus avoir d’énergie pour l’adapter à leurs élèves
        Tous ceux qui connaissent l’école maternelle ont vu des enseignants passer des heures à photocopier et plastifier pour inventer des jeux ... pour concevoir des séances à la cohérence hésitante. 
      >>>  Se référer à des démarches claires comme évoquées dans la circulaire et à des outils existants,  s'approprier des gestes professionnel nouveau ne permet il pas de garder du temps et de l'énergie pour s'adapter aux élèves ? 

      Pour conclure : je citerai un extrait de la circulaire qui se distancie nettement de ce qu’on observe dans les classes : est-ce une mise au pas ou une mise au point utile bien éloignée de toute primarisation ?   ….. « Quand une évaluation individuelle s'avère nécessaire pour mieux cerner les besoins particuliers d'un élève, elle prend appui sur des collections d'objets et du matériel, concrets et manipulables. De manière générale, le travail sur fiches doit être exceptionnel. »  
      Si déjà la manipulation se généralisait et que les photocopies disparaissaient ce serait une grande avancée pour les élèves !

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