Géraldine Wasmer : Créer le musée imaginaire d’un roman 

Et si, pour s’approprier les personnages d’un roman, les élèves créaient les traces réelles de leur parcours imaginaire ? Et s’ils les présentaient dans une exposition, enrichie d’un catalogue explicatif ? Tel est le beau projet mené par Géraldine Wasmer avec ses premières du lycée Emile Roux à Confolens. Les élèves éclairent le voyage, aussi intérieur, des  migrants qui sont les héros d’un roman de Laurent Gaudé en quête de l’Eldorado européen. Le musée littéraire s’avère alors particulièrement pédagogique : il favorise non seulement la créativité et l’interprétation, mais aussi la contextualisation et l’empathie. La démarche, originale et inspirante, illustre l’écriture d’appropriation qu’appellent de leurs vœux les nouveaux programmes de français au lycée …

 

Pourquoi avoir choisi d’étudier le roman de Laurent Gaudé Eldorado ?

 

Le roman de Laurent Gaudé, parce qu’il traite d’une question d’actualité qui interroge les élèves, permet d’ouvrir une réflexion sur la force particulière de l’écriture romanesque. Il nous présente en effet le parcours croisé de Soleiman, un jeune Soudanais qui quitte son pays en quête d’un Eldorado incertain, et de Piracci, un garde-côte italien qui abandonne son poste pour suivre l’itinéraire inverse. S’inspirant de faits réels pour dépeindre la condition de « migrant », le récit en évoque les épreuves, les blessures, les espoirs souvent déçus. Ce faisant, il donne une voix et un visage à la foule anonyme des candidats à l’exil, et permet au lecteur de se projeter dans une réalité différente de la sienne.

 

Mais le roman peut également se lire comme un parcours initiatique, au cours duquel l’auteur renoue parfois avec la veine épique et mythologique de ses œuvres précédentes. Chacun des deux personnages principaux traverse une série d’épreuves qui le conduiront à s’interroger sur lui-même et sur ses propres valeurs, posant au lecteur des questions universelles.

 

Le roman de Laurent Gaudé me semblait donc très riche, et intéressant à étudier avec les élèves. D’une part, parce que par sa thématique, il entrait dans le cadre d’un projet mené au sein de l’établissement, associant un travail sur l’écriture journalistique (reportages, articles…) à une réflexion sur le thème des migrations. D’autre part, parce qu’il permettait d’engager une réflexion sur la manière dont l’écriture romanesque peut devenir un « miroir de concentration » du réel.

 

Vous avez invité les élèves à produire des documents imaginaires en lien avec le roman : quelles ont été les propositions et les consignes ?

 

Chaque groupe – de trois à quatre élèves – devait choisir l’un des personnages du roman, et lui donner vie en imaginant et en produisant différents objets et documents qui auraient pu lui appartenir. La collection ainsi rassemblée comportait cinq éléments de nature variée : photographies ou dessins, objets représentatifs de ses caractéristiques, d’un aspect de sa vie et de son voyage, documents « officiels » (passeport, titre de transport, rapport de police, coupure de presse) et textes prolongeant le roman (lettre, carte postale, page de journal intime…) ; s’y ajoutait une production plastique figurant de manière symbolique le personnage choisi.

 

Chacune de ces pièces était destinée à entrer dans le « musée imaginaire » du roman ; les élèves devraient en outre présenter leurs différentes productions dans le « catalogue de l’exposition »

 

Quelles ont été les étapes et modalités de travail ?

 

Le projet a été mené tout au long de la séquence, sur une période de sept semaines, de manière à pouvoir faire alterner les phases de réflexion collective, et celles de travail en autonomie ; il s’est ainsi intégré de manière assez naturelle à l’étude de l’œuvre en classe, l’appropriation progressive du roman permettant aux élèves de nourrir leur démarche et d’affiner leurs propositions.

 

On a ainsi mené conjointement, au cours de la première semaine, le lancement du projet et l’entrée dans le roman. Un échange oral – conduit à partir d’un diaporama – a permis aux élèves de reprendre les données essentielles de l’intrigue, d’exprimer leurs premières impressions de lecture et d’ouvrir une réflexion sur les enjeux du roman. Ce travail préalable a ensuite facilité la constitution des groupes autour d’un personnage qu’ils avaient choisi.

Au cours de la deuxième semaine, on a proposé aux groupes de mener un travail de recherches sur « leur » personnage, puis d’en faire une restitution orale. On les a alors invités à réfléchir à la manière dont les personnages s’inscrivent dans le roman, entrent en résonance les uns avec les autres, et dessinent une certaine vision du monde. Ce travail, inscrit dans l’étude de l’œuvre, visait autant à favoriser leur appropriation du roman qu’à nourrir leur projet.

 

Et pour la réalisation des documents ?

 

Pendant les quatre semaines suivantes, les élèves ont ainsi travaillé de manière autonome à la constitution des différentes pièces de leur collection ; ils se sont répartis les rôles à l’intérieur des groupes, et ont commencé à rédiger les différentes productions écrites ; ils ont également désigné un ou deux membres de leur groupe pour participer à l’atelier de création dirigé par une artiste plasticienne  (sur six heures d’Aide Personnalisée); ils ont enfin débuté la rédaction du « catalogue » de leur exposition. Au cours de cette période, nous avons poursuivi l’étude du roman en classe, tout en ménageant, de manière ponctuelle, quelques temps d’échange pour suivre l’avancée des travaux, et aider les différents groupes à affiner leurs propositions.

 

La restitution de ces productions a pris la forme d’une exposition dans le cadre d’un musée imaginaire et éphémère associée à un « catalogue » de cette exposition, qui permettait de garder une trace écrite des travaux. La clôture du projet a ainsi coïncidé avec celle de la séquence et a permis de revenir in fine sur certains points clé de l’œuvre.

 

Quel a été le rôle de l’artiste plasticienne associée au projet ?

 

Florence Laspada est intervenue dans la création de représentations plastiques des personnages par les élèves. Un dialogue s’est ainsi installé au cours d’une séance de rencontre en classe entière, autour des perceptions et des impressions de lecture de chacun. Pour nourrir leur réflexion, l’artiste plasticienne leur a présenté des œuvres contemporaines faisant écho au roman, et leur a permis de manipuler différents matériaux. Elle les a également aidés à formuler plusieurs propositions qui ont débouché sur un « cahier des charges » A l’issue de cette séance, elle a guidé les élèves volontaires de chaque groupe dans la réalisation matérielle de ces productions. Enfin, elle est intervenue dans l’installation de l’exposition.

 

Le travail de la classe a ainsi permis de faire advenir un « musée imaginaire » du roman : en quoi ont consisté catalogues et exposition des productions ?

 

Comme je l’ai dit plus haut, ce projet s’inscrivait dans le cadre plus large d’un projet mené au niveau de l’établissement. L’exposition a ainsi eu lieu dans l’espace culturel de la ville de Confolens, la Ferme Saint Michel, lors de la semaine de restitution des travaux menés dans ce cadre. Dans l’espace qui était dédié au « Musée imaginaire d’Eldorado », nous avons disposé l’ensemble des productions – créations plastiques, objets, lettres, documents… - dans une installation éphémère constituée de différents matériaux de récupération.

 

Chaque pièce y était signalée au public par un cartel standardisé, tandis qu’un panneau présentait plus précisément les intentions des productions artistiques. Le catalogue de l’exposition, mis à la disposition du visiteur, permettait d’en apprendre davantage sur les personnages du roman et sur les choix qui avaient guidé les différents groupes : une photographie de chacune des pièces y était en effet associée à un texte explicatif permettant de la resituer dans son contexte. Enfin, on pouvait y découvrir le roman en écoutant les bandes-audio enregistrées par des élèves qui s’étaient proposés pour en lire quelques extraits.

 

Le travail mené parait emblématique des « écrits d’appropriation » que préconisent les nouveaux programmes de français au lycée : à la lumière de ces productions, quels vous semblent les intérêts d’une telle démarche ?

 

Il m’a semblé que ce travail était de nature à développer non seulement la créativité des élèves, mais également leurs aptitudes à l’interprétation du texte littéraire. Pour concevoir et justifier les différentes pièces de leur collection, il leur fallait en effet avoir au préalable réfléchi de manière approfondie à ce qui faisait l’intérêt narratif et symbolique du personnage choisi. Le travail qu’ils ont mené en groupe et avec l’artiste plasticienne les a ainsi conduits à des échanges fructueux et a sans doute facilité leur appropriation du roman. Le projet, mené sur l’ensemble de la séquence, a par ailleurs permis d’associer des activités d’expression écrite et orale à la lecture de l’œuvre, qui s’en est trouvée enrichie.

 

Quelles réponses et conseils adresseriez-vous à ceux qui y verraient une perte de temps face à l’ampleur des programmes ?

 

C’est une question légitime, et que nous sommes sans doute très nombreux à nous poser, en particulier lorsqu’il s’agit d’une classe à examen. Il me semble cependant possible de tirer quelque bénéfice de ce type de projet sans pour autant nuire au rythme imposé par la progression annuelle.

 

D’abord, on peut évidemment adapter le format et la nature de la production finale au temps et aux moyens dont on dispose à tel ou tel moment de l’année. Certaines modalités d’organisation permettent d’éviter que le projet mené n’empiète de façon excessive sur les heures consacrées au cours à proprement parler. On peut ainsi veiller à faire alterner des phases de réflexion collective et des phases de travail en autonomie au cours desquelles on assurera toutefois un suivi ponctuel des groupes. Dans l’exemple présenté ici, les heures d’aide personnalisée ont par ailleurs été consacrées, au cours de cette période, à la réalisation de certaines productions.

 

 Il est également possible de « gagner du temps » en faisant en sorte de lier étroitement les activités menées dans le cadre du projet aux perspectives retenues pour l’étude de l’œuvre. Dans l’exemple proposé plus haut, les séances consacrées à une réflexion sur les personnages s’inscrivaient à la fois dans le déroulement de l’activité et dans la progression de la séquence.

 

Enfin, il me semble que ce type de projet engage les élèves dans une démarche d’appropriation du texte et dans une réflexion personnelle qu’ils pourront réinvestir à l’examen, en particulier dans le cadre de la présentation orale d’une œuvre choisie par le candidat.

 

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

 

Présentation et exemples

Le Projet Médias Immigration Communication

Un projet de Marie Especel et Marlène Partyka sur le roman de Gaudé

Un projet i-voix sur les traces numériques de personnages de roman

 

 

 

 

 

  

Par fjarraud , le lundi 09 septembre 2019.

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