Salon de l’éducation 2002

Françoise Juhel a présenté l’image comme « naturelle » pour l’enfant. Le principe de « tisser du texte » autour de l’image, conservant un aspect ludique, permet de motiver fortement les jeunes élèves. Elle a montré les dossiers pédagogiques proposés par le site de la BNF qui répondaient particulièrement à cette activité de tissage double : le Portrait (cadrage, appui visuel, caricature), Cartes, atlas et globes (cartographie, représentation de l’espace, travail à partir de Perec, Espèces d’Espaces), Contes de fées où il est possible d’être guidé dans la construction d’un conte tout en obtenant des pistes visuelles, et même d’écrire un conte à partir de points de couleurs proposés comme symboles par une artiste, c’est-à-dire raconter une histoire en images.
Un nouveau cédérom gratuit, après Voir Explorer Comprendre, paraîtra en décembre sur le thème Ecrivains et conteurs, pour les classes qui n’ont pas encore le haut débit.

André Hatala a montré en avant-première le cédérom sur les Métamorphoses d’Ovide, qui est dans le prolongement graphique du cédérom sur la Bible et poursuit ainsi la série des textes fondateurs. On dispose du texte complet des Métamorphoses en latin et en français (dans la traduction très compréhensible d’Actes Sud), qu’on peut écouter dans les deux langues (alternance vers à vers, blanc gris clair), d’une iconographie que l’on peut convoquer facilement, ainsi qu’un dictionnaire de mythologie et d’histoire de l’art (1000 entrées). De nombreuses oeuvres d’art (par exemple les tableaux de Poussin) sont l’objet d’un commentaire analytique sonore.
Une partie spéciale est réservée à la Théogonie. Par rapport au cédérom La Mythologie antique, on peut construire des arbres généalogiques beaucoup plus lisibles, en choisissant par exemple, pour les nombreuses unions de Zeus, la descendance de telle ou telle mortelle. On peut également partir des attributs des dieux (ex : Zeus associé à l’aigle et accéder aux autres entrées associées à l’aigle.

Véronique Drujon a insisté sur le va-et-vient dans son enseignement, qu’il s’agisse d’enseigner le grec à distance, ou d’initier par exemple les élèves issus des gens du voyage à l’iconographie biblique, entre le questionnement sur ce que c’est qu’un texte ou une image dans son contexte de production (circonstances de la récitation ou de l’écriture, pour quel public, circonstances et geste de la fabrication pour le vase et la statue). Il s’agit d’enrichir le texte par l’iconographie en montrant bien la différence d’intention et de public.
Le geste de l’écriture est relativement connu, celui de la représentation figurée l’est moins; D’où des sorties organisés auprès de sculpteurs sur pierre ou de potiers.

Etienne Martin, qui anime des ateliers BD composés au maximum de dix élèves, a montré comment se construit la mise en place de l’équipe et la répartition des tâches : la démarche est comparable à ce qu’a montré Françoise Juhel a propos du conte de fées : certains écrivent le scénario puis les dialogues, d’autres dessinent. Il a pris l’exemple de plusieurs BD, dont l’une était la transposition de Tintin dans l’univers quotidien d’élèves de banlieue menée en un an avec des classes d’adaptation linguistique.
Au niveau des maternelles, travail sur des strips de 3 cases : on imagine un […]

Olivier Williame a montré les obstacles à surmonter dans la lecture des images (analyse filmique) et dans la production d’un objet complexe (écriture de scénario) . L’idée que l’image est évidente est démentie par les faits : il faut décoder, articuler un discours sur l’image qui évite à la fois la paraphrase et le placage d’un jargon techniciste. L’écriture de scénario est un travail long et spécifique de compromis entre l’imaginaire personnel et l’adaptation aux contraintes du réel, qui doit tenir compte de la faisabilité (technique, financière) et de la visibilité par le spectateur (ex : « toutes les maisons de la rue explosent en même temps »).

Christian Perrier, également professeur en lycée, intègre l’image dans la plupart de ses cours de lettres, conformément aux programmes, dans le cadre de l’étude d’un mouvement culturel (réalisme et naturalisme), de l’intertextualité (ex d’Ingres et de Manet, de Velasquez et de Bacon, entre autres), de l’éloge et du blâme (Napoléon III, portrait officiel et caricatures).
Travailler l’image, c’est travailler le texte, et en particulier dans le cas de la peinture contemporaine non figurative, où l’écriture est forcément réécriture pour dire une émotion et communiquer en même temps quelque chose de partageable et d’objectif.
L’image est le point de départ de l’imaginaire qui nourrit l’écriture : c’est le principe du concours Des mots pour voir.
Christian Perrier conclut sur la portion congrue réservée à l’histoire de l’art, véritable enjeu de formation dans les années à venir.

Jacques Julien lance le débat sur la généralisation de ces apprentissages, qui ne sont pratiqués que par des pionniers. Il s’agit d’un enjeu de démocratisation de la culture et au fond d’intégration.
Ne sous-estime t-on pas les difficultés propres à un média spécifique qui ne se laisse pas prendre facilement dans le langage, sachant qu’il faut à la fois arrêter les élèves devant l’image, maintenir un instant de silence et d’ouverture, et les aider à verbaliser ce qu’ils voient et ce qu’ils ressentent ?
Par ailleurs, a-t-on connaissance avec autant de précisions que sur le texte sur les conditions de production et sur le destinataire de l’image, en particulier quand il s’agit d’images antiques ?

Véronique Drujon : il s’agit moins de combler un savoir que de susciter curiosité et questions. Il faut mettre les élèves en situation de chercheurs.

François Juhel : L’image suscite une position d’enquête, de recherche, de propositions à valider en commun ensuite.

Véronique Drujon : Enquête certes, mais aussi émotion. Le silence est efftecivement important. Il est ausi important que l’élève choisisse un objet qui lui plaît.

Christian Perrier : Il ne faut quand même pas laisser les élèves trop libres. A la fois pour des raisons de manque de temps et de trop grande inégalité de milieu social et familial. Faut-il former le goût ? Il faut surtout donner les outils langagiers, sans jargon, pour construire un discours sur l’image. Le risque d’être « scolaire » est moins grave qu’un flou qui maintiendrait l’inégalité sociale.

Olivier Williame : La plupart des élèves souffrent de mutisme : il y a un apprentissage nécessaire du discours, ne serait-ce que pour les mener au bout d’une production concrète, évaluable, et susceptible de leur ouvrir les portes d’un métier.

Jacques Julien conclut sur la nécessité de maintenir trois caps à la fois : faire le silence pour laisser éclore l’émotion et le désir, encourager et soutenir la curiosité de la recherche et l’exigence de la réécriture, et permettre enfin à l’élève une prise de distance qui est la condition de l’esprit critique et de la construction d’une objet achevé, qu’il s’agisse d’une image, d’un texte ou d’une combinaison des deux.

Christine Reymond a présenté Tandem, une façon pour deux natifs de langues différentes d’apprendre la langue directement de leur partenaire, en autonomie, et en s’éduquant en même temps à la citoyenneté, la réciprocité, la tolérance et la solidarité. ( http://tandem.ac-rouen.fr )

Philip Benz, lui, ne crois pas à l’efficacité des échanges directs élèves à élèves, surtout lorsqu’il est difficile de trouver des partenaires pour chaque élève. Pour palier ce problème, il a créé, avec l’aide et le soutien du CDDP de l’Ardèche, un espace de forums, d’une ergonomie superbe, où les élèves peuvent tour à tour échanger avec d’autres élèves du monde entier sur des sujets imposés par leur professeur, ou choisir de visiter d’autres lieux de Viva , où ils pourront rencontrer des camarades d’autres nationalités, et discuter de musique ou des films à la mode. ( http://www.ardecol.ac-grenoble.fr/viva/index.htm )

Jean-Richard Brousse nous a présenté la correspondance qu’il organise entre ses élèves de collège et des espagnols de Barcelone, qui culmine en fin d’année par une rencontre des deux groupes à mi-chemin et une passionnante chasse au trésor bilingue. L’originalité de son travail est que les élèves ne communiquent pas à partir d’une salle info, mais pendant les heures de cours, en allant alternativement sur les ordinateurs pendant que le cours se poursuit. De plus, cette correspondance peut s’adresser à des individus, mais c’est la classe entière que les lit et y répond. Et les thèmes choisis étaient aussi originaux : « que dire aux parents pour présenter un mauvais carnet? »  » imaginez un super-prof », etc…. […]

Maylis Peuchaud nous a présenté un échange qu’elle fait entre ses élèves de lycée et des élèves mexicains. Après un intéressant travail autour des préjugés et des images caricaturales que chacun a du pays et de la vie de l’autre, les élèves ont échangé des renseignements sur leur pays, et se sont aussi envoyé de vrais cartes de Noël, des posters, affiches et dépliants montrant chaque pays, et ils se sont même envoyés de petits cadeaux en fin d’année.

Des échanges très riches avec le public ont permis de préciser quelques points:
– les différentes utilisations que l’on peut faire des autres technologies que la correspondance électronique dans le cadre scolaire, et le point de la recherche didactique dans les domaines de l’utilisation des chats ( ou clavardages, comme disent nos amis québéquois…), du téléphone et de la visioconférence.
– la gestion des erreurs dans ces différents projets, où justement ce n’est plus l’enseignant qui corrige et fait modifier un énoncé, mais directement un ou des natifs qui disent qu’ils ne comprennent pas et demandent une reformulation.
– les diverses solutions que chaque enseignant a mis en place pour gérer à la fois une correspondance à distance et d’autres activités, tout en l’intégrant à sa progression pédagogique.
– la façon dont ces nouvelles techniques pour apprendre une langue directement avec un natif encouragent les élèves à pratiquer la langue de façon authentique même en dehors des cours, au moment où les horaires de cours diminuent de façon inquiétante.
Ainsi, ces diverses expériences montrent que derrière les nouvelles technologies, l’humain reste bien l’élément le plus important dans des échanges et dans une communication authentique.

La présentation d’Écrire en lisant a été faite par Jacques Crinon, professeur des universités à l’IUFM de Créteil, qui en est l’auteur ; le principe est un traitement de texte donnant accès à une importante base de données d’extraits littéraires appartenant tous au genre du récit de vie, dans laquelle les élèves, pour retravailler un récit qu’ils ont écrit, peuvent puiser. La base permet de nombreux types de requêtes, même si l’expérience montre que les élèves recherchent plutôt par thème. Ils peuvent ensuite s’inspirer d’un texte, d’une phrase, d’une situation pour enrichir leur propre texte. Mais, souligne J. Crinon, « à partir de là il y a de nombreuses utilisations possibles. Un logiciel est toujours fait pour être détourné, pour être utilisé autrement que ses concepteurs ne l’avaient prévu. Ce que nous avons expérimenté, c’est la mise à disposition de ces ressources au moment où les élèves sont en train de réécrire leurs textes et où l’on sait à quel point la réécriture est difficile quand ils sont laissés à eux-mêmes. »

Idéographix a ensuite été évoqué par Roger Berthet, du CRDP de Grenoble ; non qu’il soit lié de quelque façon avec l’AFL, mais parce qu’il a été l’un des premiers à s’en servir dans le secondaire – alors que le logiciel se destinait plutôt au primaire, – et à en rendre compte : « je recherchais un logiciel qui permette de faire le dictionnaire d’un texte ; on m’a dit que cette option existait dans Idéographix. Il offre en fait aussi bien d’autres options, mais j’ai complètement détourné le logiciel de son utilisation et en particulier je n’utilise pas la base de textes qui est intégrée parce que elle est un peu simple, même si j’ai quand même surpris quelques-uns de mes secondes à aller jeter un coup d’œil de temps en temps, cela a dû leur rappeler quelque chose, bien sûr. » Pour R. Berthet, Idéographix est à la fois l’héritier d’ELSA et de Genèse du texte, un traitement de texte « qui gardait la trace de ses remords et de ses repentirs ». L’atout particulièrement intéressant d’Idéographix est un module de lexicologie qui permet de retrouver les occurrences d’un mot non seulement dans un texte, mais aussi dans deux textes en parallèle. On peut ainsi comparer par exemple un poème des Fleurs du Mal et le même en prose dans Le Spleen de Paris. Un autre module permet de garder une trace au fur et a mesure de la lecture. Comme il a aussi l’avantage d’être un logiciel ouvert, on peut y rentrer ses propres textes y compris des textes d’élèves. Il est alors intéressant de travailler sur le vocabulaire : homonymes, synonymes… « Il faut faire travailler son imagination et il faut surtout – et tant pis pour les créateurs de logiciels – il faut détourner les logiciels, il faut en faire autre chose. »

Les logiciels les plus utilisés : pourquoi ?
Le débat a ensuite porté sur les raisons du succès des logiciels les plus couramment utilisés. Jean-Pierre Gros, du Médiapôle de Colombes (Académie de Versailles), spécialiste des élèves en difficulté, rappelle avant tout qu’il y a encore peu d’enseignants qui utilisent régulièrement les nouvelles technologies et que « la formation à l’informatique est un travail de longue haleine ». Il distingue donc deux catégories de logiciels : les logiciels « fermés » d’une part, plus accessibles pour les enseignants qui débutent. Ils proposent un certain nombre d’activités que l’on choisit en fonction de son cours, comme ceux de la gamme Lirebel, « un logiciel bien fait autour de 200 activités et deux types d’utilisation : soit linéaire, soit par parcours ». Les logiciels « ouverts » d’autre part, pour les enseignants plus avertis, dans lesquels on peut rentrer ses propres textes, ses propres données. Parmi eux il cite notamment Creatext (éd. Chrysis) et Lectra (par Michel Brun) : ce dernier fabrique treize types d’exercices à partir d’un texte choisi par l’enseignant, quel que soit son format (texte brut). Parmi les logiciels ouverts, on peut être plus ambitieux encore, précise J-P. Gros, en utilisant des systèmes auteurs qui permettent à l’enseignant de réaliser n’importe quel exercice : le célèbre Hot potatoes notamment, où l’on choisit le type d’exercice, et où l’on saisit les textes, les questions, les réponses… dans la même catégorie il y a Clic, un logiciel autour duquel est en train de se former une communauté d’utilisateurs avec une base de données d’exercices en ligne créés par les enseignants. Quoi qu’il en soit, ajoute-t-il, « il n’y a pas d’utilisation de logiciel sans au préalable un travail sur les supports papier traditionnels. c’est un outil parmi d’autres, et avant et après le passage par la machine on doit passer par le papier et le crayon, réinvestissement de ce que l’élève a appris sur la machine. »

Aux logiciels « ouverts » ou « fermés », Roger Berthet oppose une troisième catégorie, avec « les petits logiciels qui ne font qu’une chose », mais qu’on peut utiliser ponctuellement et facilement intégrer dans un cours : ainsi le Bordélisateur lexicographique. A partir d’une liste donnée de mots, il les mélange pour créer de nouveaux mots, dans lesquels on retrouve les mêmes sonorités. « A quoi ça sert, me direz-vous ? Eh bien, à ce que vous voulez ! Par exemple dans une classe de 6e, on peut faire un travail de recherche sur les noms de lutins : on lui donne une liste de noms de lutins, ça vous donne d’autres noms de lutins. On peut imaginer ce qu’on veut. Vous lui donnez des noms de ville, il en fabrique d’autres. Il y a un travail pédagogique à la clé. »

Pour Jacques Julien, formateur TICE dans l’académie de Versailles, ce qui a séduit les enseignants dans Lirebel, par rapport à des logiciels uniquement consacrés a l’amélioration quantitative de la lecture telle que la concevait l’AFL, c’est la diversité, la possibilité de plonger sur une séance, un exercice, et de ne pas suivre nécessairement une progression dans laquelle on serait enfermé. Dans les conditions actuelles de travail en collège, où il n’y a plus de demi-groupes alors qu’il est difficile d’utiliser des logiciels comme ELSA en classe entière, on peut utiliser Lirebel de manière ponctuelle. Parmi les logiciels fermés, J. Julien recommande particulièrement J’ai vécu au XVIIIe siècle, qui permet d’enchaîner véritablement la lecture et l’écriture en se mettant dans la peau d’un personnage du 18e siècle. Cependant, ajoute-t-il, « je crois que l’avenir du logiciel, c’est le logiciel ouvert, qui permet non seulement à l’enseignant de choisir ses textes, mais aussi à l’élève de pouvoir écrire, de pouvoir communiquer par le biais d’Internet. » Parmi eux, il en signale deux particulièrement : Gammes d’écriture, qui a mis trop de temps à paraître et a donc été très vite démodé à cause de son interface, mais qui recèle plein de bonnes idées. Adapté à partir d’un logiciel italien de 1992 (Wordprof), il a été longuement commenté comme le produit idéal par François Mangenot. « Il permet à la fois de lire des textes illustrant des figures de langage, tel ou tel type d’argumentation… on peut y entrer n’importe quel texte. Il en faudrait peu pour que ce produit soit utilisable actuellement, il faudrait juste le rendre attrayant. » J. Julien insiste enfin sur le travail graphique de l’interface des logiciels, qui distingue « un logiciel qu’on achète de celui qu’on télécharge ». Il déplore que beaucoup de logiciels fort coûteux aient un graphisme qui n’est pas forcément adapté à l’âge des utilisateurs et remarque à titre d’exemple que « Lirebel, dans sa version future, aurait intérêt à diversifier les […]

Le logiciel idéal ?

Michel Bézard, rédacteur en chef des Dossiers de l’ingénierie éducative, attire ensuite l’attention sur les logiciels d’aide à l’écriture d’imagination, au-delà des activités pédagogiques fondées sur le traitement de textes ou des productions publiées sur les sites web d’établissements. Il rappelle l’existence d’un logiciel destiné à aider les écrivains apparu il y a longtemps aux États-Unis et d’un logiciel d’aide à l’écriture de scénarios distribué aujourd’hui en France, tous deux fondés sur l’idée que, « hors de l’école et de la relation pédagogique, à partir du moment où on se lance dans une activité d’écriture, on peut disposer d’une aide. »

Au passage, Michel Bézard observe que la situation des logiciels pédagogiques de ce type n’a pas favorablement évolué et qu’il n’y a pas eu, à une ou deux tentatives près, de véritable synthèse des travaux réalisés par les auteurs et les éditeurs sur cette question : « Il y a une perte. Si certains logiciels anciens ne sont plus là, c’est parce que les machines et les systèmes d’exploitation ont changé, ce n’est certainement pas parce que les idées pédagogiques et les trésors d’imagination qui s’y trouvaient ne présentent plus d’intérêt maintenant. »

À titre d’exemples, il cite deux logiciels. Narrativement vôtre permettait de déclencher un processus l’écriture chez l’élève, en lui proposant d’abord de saisir quelques informations simples le concernant (âge, sexe, lieu, date, activité en cours…) et en affichant ensuite sur l’écran, de façon tout à fait inattendue, un texte dans lequel l’élève retrouvait les informations données, mais sous une forme décalée et imprévisible, censée l’inciter à continuer la fiction ainsi mise en place. » Il s’agit de l’élève, lui-même mis en scène, selon des procédés de déplacement retenus pour que le texte de départ ne soit pas issu d’une œuvre déjà existante. C’est bien le cœur du problème, le moment où se crée une situation d’écriture. » Quant à Suites, il fonctionnait sur le système du récit à embranchements multiples et présentait diverses histoires selon une arborescence de plus en plus ramifiée, de sorte que la suite finirait inévitablement par manquer. Mais on avait pris soin d’annoncer à l’élève plusieurs continuations possibles, si bien qu’au moment où il s’attendait à découvrir ce qui se cachait sous le titre, il découvrait surtout que rien n’était rédigé, que c’était à lui d’écrire. « Or, en choisissant son titre, il anticipe la lecture et on fait l’hypothèse qu’il aura plus de facilité pour enclencher l’écriture sur un tel écran vide que sur une page blanche. »

Avec de tels outils, il devient essentiel de savoir comment le texte de l’élève s’insère dans le texte du logiciel, quelle est sa part active dans la production et comment se produit le « déclic ». Cela pourrait intéresser autant l’enseignant qui se demande s’il va trouver une aide sérieuse de ce côté que l’écrivain qui intervient dans le cadre d’une classe à PAC, par exemple, et qui se pose la même question : « Devant la classe, à quel moment vais-je arriver à susciter chez eux un mouvement qui ressemble à une véritable activité, qui relève de l’imagination et qui produise du texte ? »

Pour revenir sur l’utilisation de logiciels non pédagogiques susceptibles de favoriser l’écriture, Michel Bézard évoque enfin certains jeux en réseau sur Internet, dans lesquels celui qui a accepté d’y participer se trouve chaque matin repris par le scénario, par l’intermédiaire de sa messagerie électronique : « Toutes sortes d’interlocuteurs inconnus l’interrogent, le menacent, le replacent dans une histoire collective à suspense et produisent une inquiétude ludique qui l’aident à entrer dans l’univers proposé. » Même s’il s’agit là d’un cas extrême à réserver aux adultes, l’exemple montre que, sans logiciel particulier, sans que le professeur ait à maîtriser autre chose que la messagerie, les classes pourraient entrer dans des activités de cybercorrespondance fictive. Et de conclure : « Les logiciels de réécriture ne se trouvent certes pas en position dominante et une revue comme les Dossiers de l’ingénierie éducative devra revenir sur la question, afin que les enseignants ayant la mémoire de ces produits fassent retour sur eux et que, à côté des travaux actuellement pratiqués sur le Web, on propose aux enseignants et aux élèves de nouvelles situations d’écriture. »

Reprenant l’exemple du traitement de texte, Jacques Crinon remarque que l’essentiel est qu’il y ait cohérence entre l’utilisation qu’en fait l’enseignant et ce qu’il souhaite développer dans sa classe. Il déplore l’idée longtemps admise que le traitement de texte allait permettre d’améliorer l’expression écrite des élèves et les inciter à reprendre et améliorer leurs textes :« les potentialités du traitement de texte n’impliquent pas nécessairement que les élèves vont améliorer leurs textes et leurs compétences, loin de là. En général ils arrivent à l’améliorer en surface, l’orthographe notamment, beaucoup moins sur le fond, et finalement, en l’absence d’un travail spécifique sur l’écriture, et d’une aide autre en classe, l’utilisation du traitement de texte peut même amener des élèves à croire que reprendre un texte, c’est seulement corriger l’orthographe. «  C’est pourquoi l’une des idées de départ d’Écrire en lisant est de permettre un réel travail de réécriture. Une autre idée importante qui a présidé à l’élaboration de ce logiciel est l’identification de certaines difficultés chez les élèves. Ils ont souvent beaucoup de mal à écrire des textes développés, qui ne soient pas qu’un squelette, à mettre des passages descriptifs, des dialogues. Avec Écrire en lisant, grâce aux ressources à leur disposition dans la base de données, les élèves arrivaient à produire des scènes étoffées.

Pour conclure, et insister sur la nécessité d’une cohérence entre l’utilisation d’un logiciel et son objectif pédagogique, Roger Berthet ajoute que « s’il n’y a pas de projet pédagogique avant, et de réinvestissement pédagogique après, ça ne sert à rien du tout. C’est d’ailleurs pour cela qu’on peut utiliser presque tout ce qui existe. » Ainsi par exemple des générateurs de textes, qui foisonnent sur Internet, comme celui qui en quelques secondes écrit une superbe dissertation de philosophie qui laisserait perplexe un professeur de philo, ou cet autre générateur beaucoup plus simple où, pour faire une farce à un ami, on propose au lecteur d’indiquer son nom et sa ville, puis il génère une page comme la une d’un journal, où l’ami est désigné quand le grand vainqueur d’un concours de gobeurs de Flamby. « Ca ne sert a rien évidemment, mais si vous vous en servez pour montrer de quelle manière peut être construit un article de journal, cela peut être très intéressant. Il y a plein de choses qu’on peut faire à partir de ces générateurs de textes. Un autre vous fournit un article dans lequel vous êtes censé avoir tué votre voisine de pallier ; on peut alors travailler sur le fait divers. On peut aller jusqu’à la simulation globale qui vous permet d’inventer tout et n’importe quoi. »