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« Les résultats des recherches des vingt dernières années ont été largement pris en compte dans l’élaboration des programmes en vigueur à l’école primaire ainsi que des documents d’accompagnement qui leur ont été annexés. Les enseignants et leur encadrement disposent ainsi d’un corps de recommandations qui devrait permettre une progressive amélioration de l’enseignement de la lecture et de l’écriture ainsi que de la prise en charge des principales difficultés rencontrées par les élèves ».
Le rapport de l’Inspection générale sur « l’apprentissage de la lecture à l’école primaire » ne remet pas en cause les programmes de 2002 et se situe très en deçà des déclarations ministérielles en faveur de la méthode syllabique. D’ailleurs, très clairement, pour l’Inspection, « l’opposition entre globale et syllabique est dépassée. Le véritable enjeu actuel est ailleurs ». Pire encore, pour le ministre, elle explique pourquoi la méthode syllabique traditionnelle est mauvaise. « Les méthodes de lecture syllabiques traditionnelles qui partent de l’idée que p + a = pa est le point de départ de l’apprentissage de la lecture ne peuvent être retenues en l’état. Elles omettent en effet tout le processus qui conduit l’enfant à pouvoir analyser la parole en unités élémentaires. Or, pour comprendre comment fonctionnent les associations graphèmes-phonèmes, les élèves doivent préalablement avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots, syllabes, phonèmes) et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont pour contrepartie des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes) ».
L’Inspection mentionne également les résultats honorables de l’école française : « L’enquête PIRLS concerne les élèves de 4ème année primaire ; elle situe la France dans un rang médian, avec un score supérieur à la moyenne… L’enquête Pisa, conduite sous l’égide de l’OCDE et portant sur les élèves de 15 ans, publiée en décembre 2001 situe les élèves français dans la moyenne des pays participants : ils ont obtenu un score de 505, très légèrement supérieur à la moyenne internationale et ce, avec une dispersion relativement faible : 4,2% d’entre eux ont été classés dans le plus bas niveau de performances, alors que les pays dont la moyenne est proche, comme les États-Unis ou la Belgique, comptent sensiblement plus de jeunes en très grande difficulté (respectivement 6,4% et 7,7%) ; inversement, seuls 8,5% des jeunes Français se situent au niveau le plus haut (plus de 12% aux États-Unis et en Belgique) ».
Pour autant l’Inspection signale des faiblesses et concède au ministre qu’il existe des traces de méthodes semi-globales en vogue dans les années 1970 chez les maîtres et formateurs anciens. La réforme de 2002 est bonne mais » elle se heurte, d’une part, à la difficulté de devoir être expliquée par les formateurs et l’encadrement pédagogique (or, ils en maîtrisent mal les caractéristiques), d’autre part, au renouvellement nécessaire des outils et manuels d’accompagnement de l’apprentissage par les éditeurs ».
L’Inspection analyse les pratiques constatées de la maternelle à la sixième et signale des points faibles. Ainsi ils soulignent en maternelle des efforts à produire pour l’appropriation du langage oral. Au CP « l’enseignement de l’identification des mots est le plus souvent insuffisant » , l’apprentissage de l’écriture « insufffisant » et la littérature de jeunesse trop négligée. L’Inspection insiste sur la nécessité d’élargir la culture des élèves.
Les propositions tiennent en une philosophie, il faut appliquer la réforme de 2002 et une page. L’Inspection demande de renforcer la formation initiale et continue des maîtres. Pas pour leur apprendre le b-a-ba. Mais pour « que les maîtres à tous les niveaux de l’école primaire consacrent un temps suffisant à la construction de l’univers de référence de la culture écrite (connaissance du monde, littérature, activités esthétiques, champs disciplinaires du cycle III) » . Le ministre semble ne pas avoir lu l’Inspection générale.
Le rapport (en pdf)
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