Inflation scolaire : qu’est devenue la gĂ©nĂ©ration 2001 ?
En 2004, que sont devenus les jeunes sortis de l’enseignement supĂ©rieur en 2001 ? Une Ă©tude du CĂ©req permet de suivre le parcours de ces 368 000 personnes. 74 000 ont un diplĂ´me de grande Ă©cole ou un 3ème cycle, 73 000 un diplĂ´me du second cycle universitaire, 93 000 un diplĂ´me professionnel bac +2 (BTS par exemple), 43 000 un Deug, 84 000 n’ont pas de diplĂ´me. Trois ans plus tard un sur dix (11% ) est au chĂ´mage, soit le double de la gĂ©nĂ©ration 1998. 71% sont en CDI.
Mais le taux de chĂ´mage varie fortement selon la formation. En tĂŞte, les formations courtes de santĂ© (infirmière, assistante sociale) n’affichent que 2% de chĂ´meurs et ont une rĂ©munĂ©ration Ă©quivalente Ă celle des jeunes sortant d’une Ă©cole de commerce (13% de chĂ´mage) ou de maĂ®trise (13%). Si pour les formations universitaires le taux de chĂ´mage est inversement proportionnel Ă la durĂ©e des Ă©tudes (docteurs 9%, licenciĂ©s 11%), il est particulièrement faible pour les formations professionnelles. 9% des dĂ©tenteurs d’un BTS sont au chĂ´mage (7% seulement pour un BTS industriel). Les licences professionnelles s’insèrent correctement sur le marchĂ© de l’emploi : 9% contre 12% pour les licences gĂ©nĂ©rales avec un salaire supĂ©rieur (1400 euros contre 1300). Des donnĂ©es Ă nuancer selon les formations prĂ©cisĂ©ment suivies.
L’accès aux emplois de cadre se referme : en dessous de bac +5, il est difficile d’y accĂ©der : 90% des sortants d’Ă©cole d’ingĂ©nieur sont cadres, 68% des titulaires de DEA et DES, 36% seulement des titulaires d’une maĂ®trise.
http://www.cereq.fr/pdf/mailingNEF21.pdf
Croissance Ă©conomique et Ă©ducation
Une main d’oeuvre plus Ă©duquĂ©e est plus mobile et plus adaptable, elle peut apprendre de nouvelles tâches plus facilement… Elle est plus autonome… Tout ceci permet Ă une entreprise qui emploi une main d’oeuvre plus instruite de s’organiser diffĂ©remment, d’ĂŞtre dirigĂ©e diffĂ©remment, d’avoir des Ă©quipements diffĂ©rents ». Alors que le scepticisme sur la rentabilitĂ© de l’effort Ă©ducatif se fait jour, trois Ă©conomistes de The Brookings Institution, un institut de recherche indĂ©pendant situĂ© Ă Washington, montrent l’intĂ©rĂŞt Ă©conomique de cet investissement pour l’Ă©ducation de base. Pour eux, il contribue pour 13 Ă 30% Ă la croissance de la productivitĂ© durant ces 40 dernières annĂ©es.
http://www.brookings.edu/views/papers/200604dickenssawhill.htm
AbsentĂ©isme et sens de l’Ecole
« La question de l’absentĂ©isme en gĂ©nĂ©ral, est de plus en plus prĂ©gnante dans le système Ă©ducatif actuel, un rĂ©flexe de banalisation accompagne trop souvent nos comportements : «de toute façon c’est une tendance gĂ©nĂ©rale, on n’y peut rien… ». De temps Ă autre on dĂ©cide de se saisir vigoureusement et, croit-on, dĂ©finitivement, de la question, alors un radicalisme se met en place souvent encouragĂ© par la “rĂ©action” des enseignants devant l’inadmissible. On se met alors Ă exclure Ă tout va. Le mal disparaĂ®t-il ? Si un certain nombre d’absents par laxisme modifie son comportement le noyau dur subsiste car les raisons de l’absentĂ©isme sont liĂ©es Ă la capacitĂ© du système Ă intĂ©grer des jeunes que leurs conditions de vie sur le plan Ă©conomique ou (et) familial rend rĂ©fractaires aux apports de l’Ă©cole. Un travail d’approche individualisĂ©, de « mise en liens » doit ĂŞtre mis en oeuvre. » Yves Rollin, secrĂ©taire national d’Education et Devenir analyse les motifs de l’absentĂ©isme lourd propose des rĂ©ponses : relation de confiance avec un adulte, climat d’Ă©tablissement, suivi individuel, etc. Pour Y. Rollin, « le traitement de l’absentĂ©isme lourd permet non seulement de remettre en route un certain nombre d’Ă©lèves, Il impose au système scolaire de s’interroger sur son sens et donc sa lĂ©gitimité ».
Tribune
http://education.devenir.free.fr/Tribune.htm
Lecture : Et pourtant ils lisent !
« Des mĂ©thodes d’apprentissage oĂą l’enfant est chercheur Ă celles oĂą l’enfant est dressĂ©, le choix idĂ©ologique est limpide : lui refuser dès le plus jeune âge de penser, lui Ă´ter le dĂ©sir de questionner, de comprendre, de connaĂ®tre, lui imposer une obĂ©issance passive… Au-delĂ de l’apprentissage de la lecture, il s’agit bien d’une volontĂ© d’agir sur les capacitĂ©s rĂ©flexives… de toute une jeunesse ». Catherine Chabrun ouvre ce numĂ©ro 178 du Nouvel Ă©ducateur par une accusation grave sur la politique ministĂ©rielle. Il est vrai que le ministre a quasiment mis le mouvement Freinet en accusation en associant la « mĂ©thode naturelle » et la « dĂ©testable » mĂ©thode globale.
Elle est reprise par AndrĂ© Ouzoulias qui dĂ©nonce, dans les propos de Gilles de Robien, « un discours rĂ©actionnaire,… une politique de dĂ©montage des politiques de dĂ©mocratisation antĂ©rieures ». Il met en Ă©vidence six « simplifications » dans le discours ministĂ©riel et demande l’ouverture de 5 chantiers pour lutter contre l’illettrisme : relancer les recherches sur l’apprentissage de la langue en maternelle, favoriser la production d’Ă©crits en GS, amĂ©liorer les mĂ©thodes d’apprentissage de l’orthographe et la comprĂ©hension en lecture. Et avant tout « on n’amĂ©liorera pas radicalement la pĂ©dagogie de la lecture si on n’allonge pas la formation des maĂ®tres du premier degrĂ© Ă deux ans après le concours ».
Roland Goigoux et Jacques Bernardin contribuent également à ce numéro. Mais il est particulièrement riche des très nombreux témoignages de professeurs, de la maternelle à la formation pour adultes, qui attestent de la vitalité et de la diversité du mouvement Freinet.
http://www.icem-pedagogie-freinet.org/icem-info/publications/pemf/nl-educateur/pub/numero-176/
Lecture : la chronique mensuelle de B. Devanne
« Quels rĂ´les la production très rĂ©gulière d’Ă©crits joue-t-elle dans cette classe depuis le dĂ©but de la grande section… ici en continuitĂ© avec les moments d’Ă©criture crayon en main mis en place dès la moyenne section ? » Bernard Devanne nous fait suivre la dĂ©couverte del’Ă©criture et de la lecture par des enfants de grande section de maternelle en Zep. « En produisant des Ă©crits (presque) tous les jours de classe, ces enfants dĂ©veloppent… une assurance croissante Ă l’Ă©gard de la « chose Ă©crite », ce qui fait de la page blanche un territoire d’expĂ©riences dès le moment de l’accueil (nous l’avons soulignĂ© prĂ©cĂ©demment), alors qu’Ă l’Ă©cole Ă©lĂ©mentaire, elle devient vite « lieu de l’angoisse », si la production d’Ă©crit n’a pas Ă©tĂ© apprivoisĂ©e de bonne heure ».
Journal d’une grande section
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/devanne_i6l.aspx
Dossier Lecture du Café
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/lecture_index.aspx
Lecture : Le trompe l’oeil de la Planète des Alphas
« Nous ne sommes dans une activitĂ© d’apprentissage de la lecture que si l’on travaille sur des vrais mots, des phrases, des textes Ă©crits et non sur des gadgets colorĂ©s tels que ceux qui sont distribuĂ©s par une cĂ©lèbre chaĂ®ne de restauration rapide ». Pierre Frackowiak, inspecteur de l’Ă©ducation nationale, critique la « planète des Alphas », une mĂ©thode commerciale, largement promotionnĂ©e par France 2, qui prĂ©tend apprendre Ă lire en une semaine « Ceux qui prĂ©tendent rĂ©soudre les problèmes d’orthographe grâce Ă leur mĂ©thode miraculeuse, oublient sans Ă©tats d’âme que le U de Melle U, n’est pas du tout la mĂŞme chose que le « hue! » qu’elle adresse Ă son cheval. Le « h », le « e » et le point d’exclamation ne sont pas jetĂ©s par-dessus bord de la planète. Je considère que sur cette simple question, la planète trompe les gens ».
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/frak.php
Mais pourquoi donc la Science n’arrive pas Ă penser comme nous ?
L’association « Famille-Ecole-Education », acteur très actif dans la polĂ©mique pour le retour au B-A-BA pur, partisan d’une retour « à une Ă©cole oĂą les professeurs enseignent et oĂą les Ă©lèves apprennent », comme le prĂ©cise l’invitation, organisait le 26 avril un « colloque » parisien sur le « fonctionnement cĂ©rĂ©bral et l’apprentissage ». Comme le CafĂ© ne recule devant rien pour informer ses lecteurs, c’Ă©tait une occasion Ă ne pas manquer pour aller entendre de près ce courant qui a tant les faveurs de M. le Ministre…
Le reportage du Café
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Lecture_index.aspx
Rappel : Le dossier du Café sur la lecture
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/lecture_index.aspx
Haine et idéal : un couple à maîtriser pour J. Nimier
J’avais un idĂ©al de ce qu’Ă©tait l’Enseignement et en particulier l’Enseignement Professionnel : de par mon parcours, de par mes origines modestes… Une fois passĂ©es les premières impressions et bien le « mythe » s’effondre. LĂ je ne parle pas que des collègues, je parle par exemple de l’utopie Ă©mancipatrice que me semblait porter l’Enseignement Professionnel, par exemple ». Jacques Nimier part de ce tĂ©moignage pour rĂ©flĂ©chir au couple idĂ©al – haine. « Plus la distance entre l’idĂ©al et la rĂ©alitĂ© est grande, plus notre souffrance est grande et plus le risque de « dĂ©rapage » est important. Mieux nous comprendre, mieux voir comment nous rĂ©agissons Ă la frustration provoquĂ©e par ce conflit permet de mieux analyser les mĂŞmes situations chez nos Ă©lèves et chez les jeunes en gĂ©nĂ©ral. De la comprĂ©hension de nous vers la comprĂ©hension de l’autre c’est le chemin le plus sĂ»r et le plus efficace pour nous aider et aider les Ă©lèves dans la rĂ©solution de ce conflit ».
Une rĂ©flexion qui s’appuie sur l’analyse de plusieurs ouvrages et de tĂ©moignages d’enseignants et d’Ă©lèves.
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/ideal_haine.htm
Le rapport Rolland appelle à regrouper les enseignements scientifiques au collège
« Des professeurs des Ă©coles sous-formĂ©s en science,.des enseignants du secondaire enfermĂ©s dans leur discipline », un enseignement des mathĂ©matiques trop sĂ©lectif : le rapport du dĂ©putĂ© Jean-Marie Rolland, prĂ©sident de la Mission parlementaire d’information sur l’enseignement des sciences, sur « l’enseignement des disciplines scientifiques dans le primaire et le secondaire » tente d’expliquer la crise des disciplines scientifiques dans le système Ă©ducatif français. Crise marquĂ©e par la baisse du nombre d’Ă©tudiants dans les universitĂ©s scientifiques : -18% de diplĂ´mĂ©s en maths depuis 1998, deux fois plus pour les sciences physiques.
Pour le rapporteur, la crise tient Ă trois facteurs principaux.  » Tout d’abord les mathĂ©matiques et les sciences exactes jouent un rĂ´le d’outil de sĂ©lection dans notre système Ă©ducatif. Ce champ de connaissances est investi d’une charge Ă©motionnelle importante et regardĂ©, particulièrement par les filles, comme un enseignement d’Ă©lite inaccessible si l’on est simplement moyen… En second lieu, les filières scientifiques universitaires pĂŞchent par leur manque absolu de lisibilitĂ©. Elles ne peuvent ĂŞtre associĂ©es Ă aucun devenir professionnel perceptible et motivant alors que, de surcroĂ®t, elles sont perçues comme arides et sans lien avec les interrogations sur le monde… Enfin, il faut anticiper la pĂ©nurie probable d’ici quelques annĂ©es de candidats aux concours de recrutement d’enseignants du secondaire dans les disciplines scientifiques, cette pĂ©nurie dĂ©coulant directement de la dĂ©saffection des jeunes pour les Ă©tudes universitaires en mathĂ©matiques et en sciences de la nature ».
La Mission prĂ©sidĂ©e par J.-M. Rolland fait donc une cinquantaine de propositions. A l’Ă©cole elle souhaite  » redonner toute sa place Ă l’enseignement des sciences en formant et en accompagnant les maĂ®tres,… gĂ©nĂ©raliser les mĂ©thodes d’apprentissage par l’expĂ©rimentation et l’investigation en liaison avec des scientifiques ». La mission dĂ©nonce « une certaine dĂ©rive pĂ©dagogique trop axĂ©e sur les mĂ©canismes intellectuels de l’apprentissage » et propose d’introduire l’apprentissage des techniques opĂ©ratoires des quatre opĂ©rations dès le cours prĂ©paratoire. Cette introduction est jugĂ©e trop prĂ©coce par de nombreux spĂ©cialistes.
Au collège, la mission croit dans le regroupement des disciplines scientifiques et l’expĂ©rimentation. Il faut  » rompre avec le cloisonnement des disciplines scientifiques en les faisant converger selon une approche pluridisciplinaire autour de thèmes communs,… rendre obligatoire les activitĂ©s d’investigation, d’observation et d’expĂ©rimentation dans une approche interdisciplinaire; passer progressivement de la science (en classe de sixième et de cinquième) aux sciences plus diversifiĂ©es, en privilĂ©giant la mise en histoire des sciences » et pour ce faire encourager la bivalence des enseignants.
Au lycĂ©e, elle demande la crĂ©ation d’une option science en seconde et d’une « vĂ©ritable filière scientifique en première et terminale en allĂ©geant les programmes dans les matières non scientifiques. »
Le rapport Rolland s’appuie sur les propositions de l’acadĂ©mie des sciences et, sur certains points des rapports Charvet et Blandin – Renard. L’introduction prĂ©coce des 4 opĂ©rations au primaire, qui de fait accentue la sĂ©lection, la spĂ©cialisation accrue au lycĂ©e semblent devoir soulever de fortes critiques dans les milieux Ă©ducatifs. Le retour aux situations antĂ©rieures peut-il suffire Ă remĂ©dier aux crises de demain ?
http://www.assemblee-nationale.fr/12/rap-info/i3061.asp
Le rapport Blandin Renard
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/sciences/maths/2003/42_accueil.aspx
Les enseignants se méfient des politiques
Selon un sondage rĂ©alisĂ© par le Se-Unsa auprès de 3000 enseignants et publiĂ© par L’Enseignant, les enseignants sont massivement attachĂ©s Ă une libertĂ© pĂ©dagogique raisonnable : 91% sont hostiles Ă l’imposition d’une mĂ©thode d’apprentissage mais 88% estiment que « la libertĂ© pĂ©dagogique doit s’exercer dans le cadre du projet d’Ă©cole ». Mais le sondage rĂ©vèle surtout le fossĂ© creusĂ© avec les Ă©lus. 86% sont hostiles Ă la participation des Ă©lus Ă l’Ă©laboration des projets d’Ă©cole. 72% rejettent Ă©galement l’idĂ©e qu’ils doivent ĂŞtre partie prenante dans l’organisation du temps scolaire.
Pour Philippe Niemec, « le discours dĂ©magogique du ministre Gilles de Robien sur les mĂ©thodes d’apprentissage de la lecture et les implications maladroites de certains Ă©lus dans le domaine scolaire ont visiblement laissĂ© des traces… Faut-il s’en Ă©tonner ? La mĂ©fiance Ă l’Ă©gard des Ă©lus ou des parents, le repli sur soi, le cloisonnement disciplinaire se renforcent dès lors que les autoritĂ©s de l’État remettent en cause les compĂ©tences professionnelles des enseignants ». Pour P. NiĂ©mec, « de la confiance avant toute chose, c’est la première revendication que les enseignants expriment Ă travers cette enquĂŞte ».
http://www.se-unsa.org/page_enseig.html