Par François Jarraud
De petite phrase en vraie mesure, Xavier Darcos a réussi à perdre la confiance de très nombreux professeurs du primaire. Les sondages de rentrée du Se-Unsa et du Snuipp convergent vers cette perception : les programmes de 2008 sont rejetés, la semaine de 4 jours apparaît désastreuse, les évaluations nationales sont sabotées, l’aide personnalisée jugée inefficace. Phénomène nouveau, forts de ce bilan, une partie des enseignants du primaire a opté pour la révolte ouverte. Renouer les liens avec les enseignants du primaire devrait être une priorité pour Luc Chatel. Le sait-il ?
La réforme Darcos contestée
Rythmes scolaires, programmes et aide individualisée : trois des mesures phare sde X Darcos ne passent pas. Le débat pourra-t-il être rouvert ?
Le Snuipp relance le débat sur l’aide individualisée et les rythmes scolaires au primaire
A quelques jours de la rentrée, le Snuipp, principal syndicat du primaire, publie deux études qui invitent à changer le statu quo sur deux questions qui touchent directement l’organisation de l’école élémentaire. Le premier syndicat du primaire tenait mardi 25 août sa conférence de presse de rentrée. Evoquant une « école primaire qui souffre », Gilles Moindrot a dénoncé le manque d’effectifs enseignants. Alors que 14 000 élèves supplémentaires entrent à l’école, l’Etat crée 500 postes en supprimant un nombre équivalent d’enseignants mis à disposition ou détachés. Or s’ils n’étaient pas devant élèves, ils participaient à la vie de l’Ecole, effectuant des missions de formation, d’animateur langues ou TICE, de coordinateur REP ou encore d’animation en classe nature ou en musée. « L’Ecole est malmenée » assure Gilles Moindrot qui annonce des actions dès septembre.
Mais le Snuipp présentait également les résultats d’une large enquête (1 200 écoles) sur l’aide personnalisée, un dispositif mis en place par Xavier Darcos à la rentrée 2008. Deux heures de classe du samedi matin sont supprimées et reportées en semaine pour une « aide personnalisée » effectuée par l’enseignant auprès d’élèves en difficulté. Dans la plupart des cas, elle vient alourdir à raison de 30 minutes par jour la journée des élèves sélectionnés. X Darcos en attendait une division par trois de l’échec scolaire à l’horizon 2012.
Une aide qui ne convainc personne. Si le ministère s’acharne sur une poignée d’enseignants « désobéisseurs » qui affichent leur opposition à cette mesure, l’enquête révèle qu’un quart des écoles n’a pas mis en place l’aide individualisée. 3% des écoles refusent de le faire et 22% convoquent tous les élèves à l’aide individualisée, ce qui est exactement ce qui est reproché aux « désobéisseurs ». Quatre enseignants sur cinq demande sa suppression en l’état et l’affectation des heures à la concertation, à la formation ou aux relations avec les familles. Un enseignant sur cinq seulement juge que le dispositif « a un effet positif pour les élèves en difficulté ». Deux sur trois jugent qu’elle a parfois un effet positif , essentiellement sur la motivation des élèves. Pour le Snuipp, « il semble que les enseignants aient besoin d’aide pour mieux élaborer leur dispositif ». Le syndicat demande qu’un état des lieux soit fait qui permette d’évaluer l’efficacité de la mesure et que le ministère élabore des documents pédagogiques pour aider les enseignants à sa mise en œuvre.
La semaine de 4 jours rejetée par les Français. Le Snuipp a communiqué les résultats d’un sondage effectué par CSA sur « l’opinion des Français sur l’école maternelle et élémentaire ». Il montre que les Français sont satisfaits de leur école : 78% ont une bonne opinion de l’école maternelle (contre 13%), un chiffre qui monte à 82% chez les jeunes parents. Visiblement les campagnes menées contre l’école maternelle n’ont pas porté. L’école élémentaire bénéficie de 71% de satisfaits (74% chez les 30-49 ans) en hausse de 6 points par rapport à 2008. Le jugement porté sur les réformes Darcos est partagé : 35% d’avis positifs (-5%) contre 36% de négatifs. Si la suppression du samedi matin est validée par les Français (57% pour contre 37%), 67% estiment que la répartition du temps scolaire sur 4 jours et demi serait une bonne chose (contre 29%). Les Français sont favorables à des cours le mercredi matin. Voilà une perspective qui alimentera les débats les jours de rentrée.
Les Rased confirmés par une circulaire
Une circulaire publiée au BO du 27 août 2009décrit les fonctions, les objectifs et les réseaux des Rased. Menacés de suppression totale par X Darcos, finalement ce texte rend pérenne leur situation.
Au B.O.
http://www.education.gouv.fr/cid42619/mene0915410c.html
Les « désobéisseurs » s’organisent
C’est l’héritage le plus significatif de X Darcos : avoir poussé des enseignants du primaire à la désobéissance ouverte. Près de 3 000 professeurs se sont déjà dénoncés comme « refuzniks » de la réforme Darcos. Une situation nouvelle que Luc Chatel doit affronter.
Réunis en université d’été à Montpellier jeudi 27 août, les « désobéisseurs » créent un mouvement « le Réseau des enseignants du primaire en résistance ». Réunissant les enseignants qui ont manifesté leur refus des programmes et horaires mis en place par X Darcos, le mouvement entend, malgré les sanctions, prolonger le combat. « Les enseignants du primaire en résistance s’opposent, y compris par la désobéissance, aux « réformes » structurelles et pédagogiques qui déconstruisent l’école publique ; dans le même temps, ils proposent et mettent en oeuvre des dispositifs pédagogiques qui vont dans le sens du respect, de la coopération et du progrès de tous les élèves ».
Une charte pédagogique. Ils se dotent d’une « charte de la résistance pédagogique » qui guide leur mouvement et remplace les lettres de désobéissance individuelles. Les « désobéisseurs » s’engagent notamment à respecter les droits de l’enfant, à favoriser son autonomie, à « assumer une autorité éducative opposée à l’autoritarisme » et à « créer les conditions de coopération au sein de la communauté éducative ». Ils s’ancrent ainsi dans un courant pédagogique largement présent dans l’école primaire. Cette charte pourra être signée en ligne. Ils annoncent l’ouverture d’une caisse de résistance qui devrait permettre de faire face aux sanctions financières qui les touche.
Le même jour deux animateurs du mouvement, Bastien Cazals et Isabelle Huchard ont été révoqués de leur fonction de direction d’école par l’inspecteur d ‘académie de l’Hérault. L’an dernier près de 3000 enseignants avaient signalé par lettre leur appartenance au mouvement.
Le nouveau site des désobéisseurs
http://www.resistancepedagogique.org/
Sur l’affaire Cazals
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/06/2[…]
B Cazals s’explique sur le Café
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/1[…]
Luc Chatel : finissons-en avec les procès en sorcellerie pédagogique !
Ce matin encore l’actualité est faite des menaces de sanction qui frappent des enseignants jouissant d’une forte réputation parmi leurs collègues. C’est Pascal Diard, militant syndical Sud et animateur du GFEN, un mouvement pédagogique très connu, qui fait l’objet d’une procédure administrative sévère. On lui reproche « un comportement pédagogiquement scandaleux ». C’est aussi le tour d’Alain Refalo, un des fondateurs du mouvement de « résistance pédagogique » qui est convoqué le 9 juillet par l’inspection pédagogique. On lui reproche le refus d’obéissance, le manquement au devoir de réserve, l’incitation à la désobéissance collective et l’attaque publique contre un fonctionnaire.
Au moins 5 raisons devraient vous pousser, Monsieur le Ministre, à stopper ces procédures et toutes celles qui leur sont analogues. La première c’est l’inefficacité de ces sanctions. A Refalo ou B Cazals ont subi déjà tant de sanctions qu’ils se sont endurcis et surtout ils savent précisément ce qu’ils font et pourquoi ils le font.
La deuxième raison, c’est l’effet mobilisateur de ces procédures. Il suffit de jeter un regard sur la carte des « désobéisseurs » pour voir que leur densité est proportionnelle à la présence d’un animateur du mouvement et de sanctions administratives. La troisième raison c’est le sentiment d’injustice profonde que ressentent les sanctionnés. Certes ils n’appliquent pas à la virgule près le dispositif Darcos. Mais ils font autre chose avec les élèves et qui n’est pas forcément inadapté. A cause de tout cela, ces procédures tombant sur des collègues particulièrement investis sont interprétées comme les effets d’une véritable police de la pensée.
Il reste encore deux raisons. Les décisions abruptes de X Darvos, ses choix pédagogiques imposés sans concertation ont vivement révolté les enseignants du primaire. Le climat est détérioré entre ces enseignants et la rue de Grenelle à un niveau jamais vu. Continuer sur la même voie serait une erreur fatale pour un jeune ministre. D’autant, et c’est le dernier point, que stopper les procédures c’est renouveler ce qu’avait fait au début de son ministériat un certain Xavier Darcos. Il avait mis fin à la guerre de la lecture qu’avait lancée Robien. Rendez ce même service à l’Ecole !
Le blog de Refalo
http://resistancepedagogique.blog4ever.com/blog/lirart[…]
Cazals un prof désobéisseur
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/12[…]
La question des rythmes scolaires continue à se poser
C’est une question à laquelle X. Darcos ne répond pas. La semaine de 4 jours organise-t-elle l’échec scolaire comme le pense Alain Prost ?
Spécialiste reconnu des rythmes scolaires, Hubert Montagner pense « qu »on ne peut ignorer les données des différentes recherches dès lors qu’on se propose d’aménager le temps scolaire dans la journée, la semaine et l’année ». Pourtant les décisions ministérielles semblent ne tenir aucun compte de ce que H. Montagner nous apprend de ces rythmes dans une synthèse donnée au Café.
La preuve ? En quelques chiffres. La suppression de l’école le samedi a fait passer le nombre d’heures de cours de près de 990h à 840h, ce qui est proche de la moyenne européenne. Mais parallèlement, le nombre de jours de classe est passé de 180, ce qui était déjà peu, à 140 jours.
Nous sommes les seuls à avoir si peu de jours de classe. L’Allemagne en a 188 à 208, l’Angleterre 190, l’Italie 200. Et comme nous n’avons que 140 jours, les élèves français suivent 6 heures de cours par jour. C’est beaucoup plus que nos voisins qui font osciller leur journée de classe de 4 à 5 h. Et surtout beaucoup trop pour les capacités d’attention des enfants si l’on en croit H Montagner. Chaque jour une bonne partie des 6 heures s’évapore. Et la concentration exigée sur d’aussi longues périodes faiblit.
Imposée par Jules Ferry, la tradition de l’Ecole française c’était de privilégier les droits des enfants à ceux des parents. C’est pour cela qu’il a rendu l’école gratuite mais obligatoire.
En choisissant la semaine de 4 jours, X. Darcos est accusé d’avoir fait le choix inverse.
Que sait-on des rythmes scolaires, par H Montagner
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008[…]
La FCPE veut mobiliser les parents pour la semaine de 4 jours et demi
« La semaine de 4 jours est sans doute le plus mauvais calendrier qui soit » déclare Jean-Jacques Hazan, président de la FCPE, au reporter du Café. « La semaine de 4 jours impose trop de ruptures aux rythmes biologiques de l’enfant » explique Claire Leconte, professeure de psychologie. Ces ruptures désorganisent les rythmes biologiques et conduisent à un déficit de sommeil chronique. De plus, selon Claire Leconte, « les apprentissages massés sont moins efficaces que les apprentissages distribués dans le temps ».
L’association de parents d’élèves appelle les parents à se mobiliser en faveur de la semaine de 9 demi-journées. Elle organisera une conférence sur ce sujet le 18 mars. Rappelons que, selon un sondage de la Peep, l’autre grande association de parents, une large majorité de parents approuve la libération du samedi.
Le reportage du Café
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/02/040209_[…]
Primaire : pour B. Suchaut les réformes s’accommodent des inégalités
Luc Chatel veut mettre son ministère au service de la lutte contre les inégalités. Directeur de l’IREDU, Bruno Suchaut connaît admirablement le système éducatif français. Il analyse sous cet angle pour le Café les récentes mesures ministérielles sur la maternelle, l’organisation du temps scolaire, l’aide.
La récente et forte mobilisation des enseignants du premier degré contre la politique éducative actuelle interroge sur les objectifs des réformes engagées par le Ministère de l’Education nationale mais aussi plus largement sur leur pertinence. En effet, le mécontentement des enseignants ne porte pas aujourd’hui uniquement sur des aspects budgétaires, mais également sur des dimensions qualitatives associées aux récentes mesures destinées à l’école primaire. En outre, on peut aussi lire à travers l’action revendicative, une réelle inquiétude et une interrogation des enseignants sur la logique de la politique actuelle. Il est alors légitime de se poser une question simple : sur quelle logique effective repose ces réformes ?
Il faut tout d’abord rappeler que l’objectif central de la politique éducative pour l’enseignement primaire est bien d’améliorer la qualité de l’école, via le niveau de compétences général des écoliers, mais surtout par la réduction de la proportion d’élèves en difficulté. C’est donc en référence à cet objectif que doivent se lire les réformes actuelles qui s’enchaînent à un rythme rapide. Toute politique sectorielle, éducative ou autre, est confrontée à des arbitrages classiques ente la maîtrise des coûts et l’amélioration de la qualité des services offerts. Du point de vue économique, il est déjà évident que les réformes actuelles liées à la fonction publique en général touchent fortement l’enseignement public. L’accent est mis nettement sur une gestion rigoureuse des ressources financières, ce qui se traduit dans les faits, par des diminutions de postes et par une optimisation globale des moyens humains, notamment en ce qui concerne les emplois d’enseignants. Une logique économique, que certains qualifient de « comptable » est donc clairement visible dans l’action politique actuelle et il s’agit de savoir si les objectifs d’amélioration de la qualité sont également visés. Il est alors utile d’examiner certaines des mesures récentes sous cet angle d’analyse.
La première mesure concerne la nouvelle organisation du temps scolaire. Si, dans notre pays, le nombre d’heures d’enseignement apparaît trop important (un grand nombre de pays ont un nombre d’heures plus réduit pour les cycles primaire et secondaire), sa diminution ne peut en elle-même avoir un effet mécanique sur la qualité. Les nombreux travaux sur la question ont montré qu’au-delà du volume annuel, c’est davantage la répartition du temps qui n’est pas adaptée aux élèves français. Des journées nettement plus courtes, des congés scolaires mieux répartis sur l’année viseraient à une organisation beaucoup plus efficace au niveau pédagogique. Le choix actuel, qui repose sur la suppression du samedi matin, a au contraire pour effet d’allonger les journées de classe pour la plupart des élèves, ce qui est inadapté aux apprentissages. Bien sûr le cadrage ministériel n’a pas imposé cette organisation hebdomadaire sur quatre jours, mais la rapidité de mise en œuvre de cette mesure a pris de cours les collectivités locales et les équipes pédagogiques pour mettre en place une autre organisation, plus en phase avec les besoins des élèves.
Parallèlement à cette organisation du temps, l’instauration de l’aide personnalisée aux élèves en difficulté à été laissée à l’initiative des écoles. L’idée de confier cette aide spécifique aux enseignants ne repose sur aucune base scientifique ; au contraire, l’externalisation de l’aide avec de petits groupes d’élèves homogènes de niveau faible, peut produire des effets allant à l’encontre de ceux escomptés en accentuant les écarts (de nombreux résultats de recherches vont dans ce sens). Il faut d’ailleurs mettre en perspective cela avec le constat précédent sur le temps scolaire, car d’autres dispositifs sont également proposés aux mêmes élèves (aide aux devoirs, accompagnement à la scolarité …), venant encore allonger la journée de travail des écoliers sans qu’aucune articulation entre ces différentes actions soit réellement réalisée. On voit bien enfin que cette prise en charge de la difficulté scolaire par les enseignants sur un temps spécifique sert aussi, aux yeux du Ministère, de justification à la suppression progressive des postes des maîtres exerçant dans les RASED.
Sans aucun argument scientifiquement valide, c’est l’accueil des jeunes enfants dans les écoles maternelles qui fait aussi l’objet d’une réflexion au plus haut niveau. Selon certains discours et écrits, l’école maternelle ne serait pas adaptée aux jeunes enfants et des structures nouvelles «les jardins d’accueil » pourraient être mises en place dans un avenir proche. C’est aussi passer sur les résultats de plusieurs recherches qui montrent les effets positifs de la fréquentation de l’école maternelle en termes d’efficacité et d’équité. Sur cette dimension également, on voit que la logique économique domine par un désengagement de l’Etat dans la prise en charge de la petite enfance dans un cadre éducatif et scolaire.
Les modalités de recrutement et de formation des enseignants font également l’objet d’une réforme avec un concours qui concernera les étudiants de deuxième année de Master. On sait aussi, selon de nombreuses études, que la formation académique (du moins au-delà d’un certain seuil) n’a en elle-même aucun effet sur l’efficacité pédagogique ultérieure de l’enseignant. En revanche, on peut s’interroger sur le profil de ces futurs enseignants qui augmentera sans doute la distance sociale avec certaines populations d’élèves. Par ailleurs, la formation professionnelle actuelle des enseignants est plus que menacée sans que les modalités concrètes d’une proposition alternative soient clairement précisées et détaillées. Sur ce point aussi, nombre de travaux ont mis en évidence la complexité du métier (son analyse fait l’objet de nombreux travaux en France et à l’étranger) qui requiert des compétences multiples mobilisées dans des situations fluctuantes. Il est évident que les compétences professionnelles des enseignants ne s’acquièrent pas de manière automatique et spontanée et qu’une véritable réflexion sur une formation porteuse d’efficacité (et de son évaluation), est préférable à sa pure suppression.
Il serait possible de compléter les illustrations du courant de réformes en cours par d’autres exemples (le statut des écoles primaires avec le projet des EPEP notamment), mais ceux énoncés suffisent à déjà à mettre en doute l’impact attendu de ces réformes sur la qualité de l’école, alors que les effets au niveau budgétaire sont aisément envisageables. Plus largement, on peut avoir le sentiment que l’objectif réel du Ministère est une transformation en profondeur du fonctionnement et des missions de l’école publique. Si l’histoire récente nous rappelle qu’il y a bien une nécessité à faire évoluer notre système éducatif pour que les transformations qualitatives puissent bénéficier d’un accompagnement et d’un pilotage efficace au niveau pédagogique, on ne voit pas bien non plus comment les réformes actuelles vont y parvenir.
On pourrait même avoir le sentiment, à travers certaines mesures, que la confusion et l’ambiguïté sont entretenues pour masquer les finalités globales de la politique actuelle et la rendre peu visible par les acteurs. A titre d’illustration, que peut-on dire des modalités de diffusion des résultats des futures évaluations nationales (au CE1 et au CM2) pour lesquelles, d’une part, il est annoncé que les résultats des écoles ne seront pas publics et qu’ils resteront internes à l’Éducation nationale, et, d’autre part, que les parents auront accès aux résultats de leur enfant et de l’école de leur enfant par la communication orale et papier que leur en fera le maître ou le directeur. On voit aisément quelles interprétations erronées pourront être déduites de ces informations et à quels comportement elles donneront lieu, ces comportements étant renforcés par la suppression progressive de la carte scolaire.
La logique des réformes actuelles ne repose donc pas non plus sur une recherche de l’équité scolaire (réduction des écarts d’acquisitions entre les élèves) et sociale (accès à l’école maternelle pour les plus défavorisés, ségrégation scolaire limitée).
Bruno Suchaut
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Dossier Maternelle
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Evaluations de CM2 : surtout pas de surprise
Selon le ministère près de 80% des enseignants ont fait passer l’évaluation nationale en CM2. C’est déjà reconnaître officiellement qu’un enseignant sur cinq a froidement désobéi. Que penser de cette évaluation ? Pourquoi cette résistance ?
Lundi 30 mars, le ministère a rendu publics les résultats de l’évaluation de CM2. Selon elle, moins de 15% des élèves auraient des acquis insuffisants. « On le voit notre école fait réussir beaucoup d’élèves. Mais les maîtres, pour assurer à tous la réussite, avaient besoin d’un dispositif efficace de prise en charge des difficultés d’apprentissage. C’est le but de l’aide personnalisée ». C’est avec cette « happy end » que Jean-Louis Nembrini a présenté, le 30 mars, les résultats des évaluations de CM2.
Ces évaluations bilans montrent que 7% des élèves n’ont pas les acquis suffisants en français et 15% en mathématiques. » Des chiffres assez faibles par rapport aux craintes des enseignants. Les évaluations mettent en évidence, par exemple, que les résultats moyens sont meilleurs en « lecture » qu’en « grammaire ». Pour les mathématiques, les résultats sont meilleurs en « calcul » qu’en « grandeurs et mesures » ». Selon JL Nembrini, ces évaluations vont permettre « de mieux comprendre comment les élèves apprennent ». Elles seront aussi utiles pour que « à l’échelle de la France, de chaque académie, de chaque département, les responsables disposent d’un instrument de pilotage identique ». Autrement dit ces évaluations seront à la fois diagnostic et bilan. C’est fort, non ?…
Diminuer la tension. Ces résultats sans surprise, qui se vérifient également au niveau local, ont au moins l’avantage de diminuer la tension dans l’école élémentaire, un endroit où la cote de popularité du ministre est au plus bas. Pour le reste, on ne sait trop quelle valeur leur attribuer. Selon le ministère, 78% des élèves auraient subi le test, un chiffre qui paraît bien élevé. Car un syndicat d’inspecteurs, le SNPI FSU, avait dénoncé début mars une « manipulation des statistiques » pour « gonfler les statistiques des remontées des évaluations CM2 », confirmant de nombreuses « adaptations » des tests effectuées sur le terrain. Lundi 30, le Se-Unsa évoquait « une auto célébration » et dénonçait « l’instrumentalisation » d’une évaluation.
La culture d’évaluation mise à mal. Ce qui est certain c’est que ce test ministériel a été moins bien accepté par les enseignants que ses prédécesseurs. Alors qu’une évaluation de l’efficacité de l’Ecole est nécessaire, ce test a plutôt retardé l’installation d’une véritable culture de l’évaluation. La prochaine évaluation aura lieu en CE1. Le ministère sera-t-il capable de mieux faire ?
Le reportage du Café
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/03/310309_Lep[…]
Communiqué ministère
http://www.education.gouv.fr/cid24230/evaluation-des-acquis-d[…]
Communiqué Se-Unsa
http://www.se-unsa.org/spip.php?article1521
Dossier évaluation de CM2
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/evaluati[…]
X Pons : sans évaluation on prive les familles d’une politique éducative
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/9[…]
Pour le Sgen, l’évaluation de CM2 est « catastrophique »
» Changer les outils d’évaluation n’est pas de nature à en faire des outils pertinents que les enseignants utilisent pour modifier leurs pratiques et améliorer les résultats de leurs élèves ». Le Sgen Cfdt déplore que » le ministère ait voulu transformer des évaluations diagnostiques de début de cycle en évaluations bilans de fin de cycle. Pour renseigner ses indicateurs LOLF (Loi Organique relative aux Lois de Finances), au lieu de procéder par sondages, il a choisi de faire croire aux enseignants et aux parents qu’il s’agissait d’évaluations formatives destinées à aider les élèves dans leurs apprentissages. Un tel mélange est catastrophique et décrédibilise totalement l’idée même d’évaluation » note le Sgen.
Pour lui, « cette publication a pour seul mérite de montrer la grande hétérogénéité des résultats… La politique d’éducation prioritaire est délaissée depuis des années, à l’évidence les résultats des évaluations soulignent ce que savent tous les observateurs : il faut relancer les ZEP ! »
Communiqué
http://www.sgen-cfdt.org/actu/article1986.html
Sur l’évaluation de CM2
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/03/31032009[…]
Evaluation de CM2 : « Tout ça pour ça ? »
« Cette grande opération n’a donc servi à rien et comme elle n’a servi à rien, on recommencera l’année prochaine. Les complaisants diront que cela sera mieux l’année prochain e. Il est vrai qu’il est impossible que ce soit pire ». Pierre Frackowiak revient sur l’évaluation de CM2 dont les résultats viennent d’être publiés après des mois de tension avec les enseignants : « Tout ça pour ça ? »
Car tout ce trouble, toute l’énergie dépensée à défendre des évaluations mal pensées, ont détourné l’Ecole des vrais problèmes : l’organisation des rythmes scolaires, du soutien, des pratiques pédagogiques. « Les enfants sont contents, les parents aussi, les sondages sont bons… Il n’en faut pas plus pour que le ministre soit content et que toute la pyramide soit contente qu’il soit content ».
Lire la tribune de P Frackowiak
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/04/Eva[…]
A quoi sert le SMA ?
Enfant malingre du couple Sarkozy – Darcos, le Service Minimum d’Accueil des élèves du primaire (SMA) est-il viable ?
On peut en douter à la lecture d’une étude menée par Sandrine Mazetier, député socialiste, auprès de 95 communes. Selon elle, plus de la moitié des communes n’a pas mis en œuvre le SMA. On se rappelle qu’à coté de grandes villes administrées par la gauche, de très nombreuses communes rurales avaient fait savoir qu’elles étaient incapables de le faire. Après avoir multiplié les poursuites en justice, fin novembre 2008, devant les maires, le président de la République avait du annoncer des aménagements.
C’est qu’en effet les communes qui n’ont pu mettre en place le SMA le justifient par des motifs techniques : délai trop court, problèmes de sécurité, impossibilité de trouver le personnel nécessaire, particulièrement quand le personnel communal est lui aussi en grève.
Mais ce que montre aussi l’étude de S Mazetier, c’est que les trois quarts des communes qui ont mis en place le SMA ont reçu moins de 10% des élèves , la moitié moins de 5%. Ces chiffres interrogent sévèrement la loi : a-t-on infligé ce texte aux maires et aux instits uniquement pour des raisons idéologiques ?
Etude PS
http://www.sandrinemazetier.fr/home/info.php?id=1297
Comment sortir du SMA ?
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2[…]
Darcos renoue le dialogue avec les enseignants de maternelle
» Nous n’avons pas fait de concessions. Nous avons été fermes de bout en bout des échanges, le ministère étant demandeur et en attente de se refaire une image positive par rapport à l’école maternelle ». Lucile Barberis, présidente de l’AGEEM, une association qui regroupe des enseignants de maternelle, annonce la signature d’une convention avec le ministère.
Venant après plusieurs rapports très hostiles à la maternelle, après des propos malheureux sur les couches, la signature d’une déclaration commune avec le ministère marque un véritable changement de ton. « L’école maternelle accueille tous les enfants à partir de 3 jusqu’à 6 ans. Elle accueille aussi les enfants de 2 à 3 ans particulièrement dans les secteurs difficiles ruraux et urbains, en fonction des places disponibles. Elle se coordonne avec les structures de la petite enfance pour offrir un service de qualité aux enfants et leurs familles. Il en sera ainsi tant qu’une solution collective consensuelle concernant l’accueil des plus petits n’aura pas été définie. L’AGEEM sera associée à cette réflexion ». Le Guide AGEEM sera distribué aux familles
Propositions pour la formation
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsj[…]
Décllaration commune
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docs[…]
Réédition par le ministère d’un document d’accompagnement de 2002
Xavier Darcos a signé le 18 décembre un accord de partenariat avec l’Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques (Ageem) comme L’Expresso l’avait annoncé hier. Durant un long entretien, il a affirmé « la place essentielle de l’école maternelle au sein du système éducatif français ». Dans la foulée il a signé la pétition lancée par l’Ageem, devenant le 183 342ème signataire…
L’accord prévoit d’associer l’Ageem à un plan national de formation des enseignants de maternelle. Un premier pas concret a été fait dans cette direction. L’Ageem a obtenu la réédition de l’ouvrage dirigé par Viviane Bouysse et Michel Fayol, « Le langage à l’école maternelle ». Très prisé des enseignants et formateurs, il avait été édité comme document d’accompagnement des programmes de 2002. Au moment de la publication des programmes de 2008, il avait été brutalement retiré de la circulation par le ministère. Rééditer officiellement cet ouvrage banni est un pas symbolique important. Il témoigne des efforts de X. Darcos pour renouer le dialogue avec les enseignants du primaire.
En fin d’après-midi, au Sénat, Xavier Darcos devait confirmer ce rapprochement avec l’Ageem. « Personne ne doute de mon attachement à l’école maternelle ! J’ai reçu aujourd’hui l’association générale des enseignants des écoles et classes maternelles, l’Ageem, avec qui j’ai signé une déclaration commune qui prévoit un meilleur pilotage pédagogique au niveau territorial, une garantie d’accès pour tous les enfants à la maternelle, un plan de formation pour les enseignants qui entrent dans le métier et ceux qui veulent continuer à se former, des documents pédagogiques et un guide à l’attention des parents… Tout à l’heure, j’ai dit aux représentants de l’Ageem, qui ont lancé une pétition qui a reçu beaucoup de signatures : vous avez la mienne ! »
L’accord Ageem – Men dans L’Expresso
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/12/18[…]
Sur le site ministériel
http://www.education.gouv.fr/cid23288/ecole-maternelle-p[…]
« La lecture en maternelle »
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/langage_en_maternelle.pdf
La pétition
http://marnesia.free.fr/phpPetitions/index.php?petition=2
Au Sénat
http://www.senat.fr/cra/s20081218/s20081218_0.html#par_652
Scolarisation à deux ans : « il faut sortir du débat idéologique » nous dit Alain Houchot
Mise à mal dans plusieurs rapports, la scolarisation des enfants de deux à trois ans était remise ouvertement en question jusqu’à ce qu’au 18 décembre. L’accord signé ce jour entre l’Ageem et le ministère a-t-il tourné une page ? Alain Houchot, inspecteur général, a bien voulu éclairer le débat.
Ces derniers mois ont vu plusieurs attaques contre l’école maternelle. Puis il y a eu l’accord de partenariat signé par l’Ageem et le ministre. Il y a quelques jours des déclarations de Nadine Morano qui annonce la fin de l’école maternelle à deux ans… Aujourd’hui l’avenir de la scolarisation à deux ans, vous le voyez comment ?
Ce qui est vraiment important c’est qu’on peut enfin reparler de l’accueil des enfants de moins de trois ans tranquillement dans l’ensemble des dispositifs dont dispose notre pays.
Mais peut-on vraiment en parler tranquillement ? Les critiques ont été très sévères à la fois sous l’angle psychologique et celui de la qualification des enseignants…
Les critiques sont sévères depuis 30 ans et surtout non étayées. Ca ressemble davantage à du positionnement idéologique que de la réflexion. Et cela sans qu’on puisse donner des avis définitifs. En réalité la qualité de l’accueil des jeunes enfants dépend autant de l’implication et de la qualification locale des adultes que de la structure qui accueille. Ca vaut pour toutes les structures. Il y a des structures pour la petite enfance qui ne sont pas satisfaisantes tout comme il y a des classes qui sont très satisfaisantes. On peut trouver des groupes d’enfants dans une halte garderie, une crèche qui ne fonctionnent pas correctement. Il ne suffit pas d’être dans un type de structure pour y être bien ou mal.
Ce qui est déterminant c’est certes le cadre mais aussi la façon dont les gens se l’approprient. Par exemple l’évolution actuelle des conditions de travail dans les lieux d’accueil de la petite enfance fait que les conditions de la prise en charge se sont dégradées. A l’évidence il ne suffit pas d’échapper à l’école maternelle pour être bien.
Ce que je vois dans l’évolution récente c’est qu’on va pouvoir reprendre la réflexion sur le mode d’accueil le plus satisfaisant. Quels sont les besoins des enfants ? Quels sont ceux de la famille ? Qui peut les satisfaire au mieux ? Quelle est la structure qui peut prendre en charge au mieux l’enfant. C’est cette réflexion que l’on n’aurait jamais du quitter. A certains endroits c’est l’école maternelle qui est la meilleure. Donc l’écarter à priori pour l’accueil des très jeunes enfants ce n’est ni réaliste ni opérationnel. Aujourd’hui voir qu’on ne l’écarte plus me semble positif. Mais il faut continuer la réflexion.
Si on doit améliorer l’accueil en maternelle, a-t-on des pistes sur ce qui doit être fait ?
Il y a toute une expérience accumulée dans certains quartiers, de classes spécialement montées pour les tout petits qui sont très positives. Dans ces structures on a été original dans l’organisation de l’espace, du temps, dans la répartition des adultes. On a là des savoirs à partir desquels on peut organiser des formations.
Qui peut le mieux accompagner le changement des structures en place ?
Un point important de l’accord signé avec l’Ageem me semble être la création d’un référent départemental pour l’école maternelle. Il pourra être le coordinateur départemental de la réflexion. Par exemple l’accueil des tout petits ne peut pas être le même si on est dans un département rural avec de petites écoles isolées ou si on est dans une zone urbaine avec de grandes écoles et des réseaux plus complexes. C’est au niveau du département que l’école doit trouver des partenaires. Par exemple on sait que certaines villes ont développé des postes de coordinateurs qui installent une bonne coopération entre l’école et les autres structures pour offrir aux familles la solution la plus adaptée.
Quand on regarde aujourd’hui la carte de la scolarisation à deux ans on voit qu’elle a rarement lieu là où, d’après les études, ce serait le plus pertinent, par exemple dans les quartiers urbains défavorisés. Comment expliquez-vous cela ?
Cela tient à plusieurs effets. Il y a un effet démographique : le développement de l’accueil des plus jeunes s’est fait là où il y a eu une chute démographique, ce qui est le cas de beaucoup de centres ville. Dans les quartiers défavorisés on a souvent une croissance démographique.
Il y a un effet social. Ce sont plutôt les familles favorisées ou moyennes qui sollicitent l’école pour accueillir les enfants de moins de trois ans. Les familles modestes le font moins. C’est lié au travail des mamans. Au fait que leur connaissance de l’école et de son intérêt est moins bonne.
Il y a un troisième facteur qui tient à l’école. Il y eu une période où les enseignants n’ont pas été totalement volontaires pour accueillir des enfants très jeunes et ont favorisé plutôt la baisse du nombre d’élèves dans leur classe.
C’est donc une question qui concerne toute la société ?
Tout à fait. Et c’est ce qu’on n’a jamais voulu voir. On est dans un débat qui ne sort pas de l’idéologie alors que la réflexion devrait être globale autour des besoins des enfants et des familles. Ce qui est surprenant c’est que ce débat idéologique on le trouve dans tous les milieux. Chez des pédopsychiatres mais aussi chez des gens qui n’ont de connaissances que comme usagers… Il faut sortir du débat idéologique.
En quoi l’accord avec l’Ageem fait-il avancer ce débat ?
Il réinstalle la question de l’accueil des enfants de moins de trois ans. C’est l’occasion de dépassionner le débat. Aucune étude, aucune évaluation ne montre le caractère nocif de l’école pour ces enfants. Les études qui ont été faites, par exemple celles d’Agnès Florin, montrent plutôt des effets positifs.
La question sociale est importante aussi. Notre pays est confronté à une croissance de la population pauvre. Un rapport de J. Delors en 2004 montrait cette évolution. Dans un pays où de plus en plus d’enfants sont confrontés à la pauvreté pendant longtemps, la question de la prise en charge de ces enfants très jeunes devient déterminante. C’est pourquoi le débat doit avoir lieu.
Pourquoi est-il si passionnel ?
Je ne sais pas. Quand on regarde l’histoire de l’accueil de ces enfants, quand la scolarisation à deux ans est montée, à la fin des années 1980, le débat portait sur l’utilisation des qualifications des enseignants. Les familles étaient favorables. Puis le débat a évolué vers le thème : l’école respecte-elle les besoins de l’enfant en terme de bien-être ? Les tout-petits ne sont-ils pas trop précocement mis face à des contraintes ? C’est une interrogation légitime. Mais ensuite on est sorti du débat.
Certains pensent que le débat est devenu si passionnel à cause du développement de nouveaux services aux familles. Selon eux, la petite enfance deviendrait une nouvelle industrie et certains prestataires de service seraient tentés par un nouveau marché…
Quoiqu’il en soit, ce n’est qu’en France que le débat se mue en procès d’intention et où tout le monde donne son avis. Au niveau européen, par exemple dans le réseau Enfants d’Europe, les discussions sont sereines. La France est un pays surprenant…
Propos recueillis par François Jarraud
Faut-il scolariser à deux ans ? le dossier du Café
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/M[…]
L’accord Ageem – Ministère
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/12/1812[…]
Agnès Florin
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/P[…]
Alain Houchot dans le Café
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/e[…]
Enfin un plan numérique pour les écoles
Voilà un des rares succès de Xavier Darcos. Lancé peu avant son départ, le plan Ecole numérique rurale rencontre le succès. Au point que « ça marche trop bien »…
La réduction de la fracture numérique suffira-t-elle à améliorer l’école ? En déplacement à Saint-Thierry (Marne), Xavier Darcos a signé une convention avec l’Association des maires ruraux (AMRF), lançant officiellement le « Plan Ecole Numérique Rurale », une offre d’équipement particulièrement intéressante. « L’école de la nation ne doit pas passer à coté des nouvelles technologies » a-t-il déclaré. « Le développement de l’outil informatique doit être équitable ».
Le principe de l’offre est simple. L’Etat met à disposition des communes rurales (moins de 2 000 habitants) un crédit de 9 000 euros représentant 80% des frais d’acquisition d’un ensemble informatique, les 20% restants étant à la charge de la commune. Fin avril 2009, les inspecteurs d’académie définiront les communes pouvant prétendre à cette offre, la répartition des 5 000 écoles retenues entre départements se faisant au prorata de la part de chaque département dans le nombre total de communes de moins de 2 000 habitants ayant au moins une école. Les contrats-types sont téléchargeables sur Educnet.
L’offre informatique, probablement pré-définie auprès des constructeurs, comprend une classe mobile de 8 ou 12 postes informatiques équipés d’une suite bureautique, un TBI (tableau blanc interactif), une imprimante laser et un réseau wifi. A cela s’ajoute un ordinateur pour l’enseignant. L’accès Internet haut débit fait partie des 20% à la charge de la commune. L’offre comprend également une formation au TBI (3 heures) et à la classe mobile (6 heures). Chaque école bénéficiera aussi d’un crédit logiciel de 1 000 euros à dépenser parmi des réalisations sélectionnées par le ministère. Au total c’est donc 10 000 euros qui est offert par l’Etat à chacune des 5 000 écoles.
Quel peut-être l’impact de cette offre sur l’équipement des écoles ? Une école sur dix va pouvoir en bénéficier. Actuellement 89% des écoles maternelles ont au moins un ordinateur et 99% des écoles élémentaires. Mais le nombre d’élèves par ordinateur reste nettement plus élevé que dans le secondaire : de 20 à 47 en maternelle, de 10 à 27 dans l’élémentaire. Si 91% des écoles élémentaires ont un accès Internet, ce n’est le cas que pour 66% des maternelles.
Une école plus efficace ? Sans doute poussé par la volonté de réaliser rapidement le plan de relance, le ministère a fortement encadré le dispositif. C’est l’inspecteur d’académie qui sélectionnera les écoles. C’est souvent le maire qui choisira le matériel. L’offre logicielle est elle aussi imposée par le ministère. Il s’agit donc d’un « arrosage » vertical avec les risques bien connus de sous-utilisation du matériel. L’Education nationale s’engage, dans la convention signée avec l’AMRF, à « former tous les enseignants des écoles bénéficiant d’une dotation en matériels » et à les accompagner. En est-il vraiment capable ?
Il est frappant d’observer que l’Etat impose et encadre ce qui aurait pu venir du terrain et, inversement, dans le domaine qui lui est propre, celui des programmes, n’agit pas pour donner toute sa part à la culture numérique. Si l’utilisation des TIC fait partie des compétences attendues au primaire, la lecture des programmes du primaire montre que c’est un parent pauvre. Ainsi en cycle des approfondissements, les programmes 2008 ne mentionnent à aucun moment l’ordinateur ou l’informatique. La démarche française peut être comparée à celle adoptée en Angleterre où l’équipement est piloté localement et où les nouveaux programmes nationaux accordent une importance première à la culture numérique.
Ces choix ne doivent pas faire oublier l’essentiel : l’Etat, souvent accusé de refuser des moyens à l’Ecole, y investit 50 millions. On ne peut qu’inviter les enseignants des communes rurales à prendre contact sans tarder avec leur maire.
Le Plan Ecole Numérique Rurale
http://www.educnet.education.fr/educnet/actualites/plan-de[…]
Le nouveau curriculum anglais
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/03/26[…]
Ecoles numériques rurales : Un franc succès, de nouveaux problèmes
« Ca a trop bien marché ! » On entend rarement cela rue de Grenelle. Le succès du programme Ecoles Numériques Rurales lancé par Xavier Darcos est assuré. Mais il est tel qu’il crée dès maintenant des frustrations et impose de penser à sa prolongation. Et ça ce n’était pas prévu.
Lancé fin mars dans le cadre du Plan de relance, le programme Ecoles Numériques rurales dispose d’un budget de 50 millions. Le principe est simple : l’Etat met à disposition des communes rurales (moins de 2 000 habitants) un crédit de 10 000 euros représentant 80% des frais d’acquisition d’un ensemble informatique, les 20% restants étant à la charge de la commune. L’offre informatique, probablement pré-définie auprès des constructeurs, comprend une classe mobile de 8 ou 12 postes informatiques équipés d’une suite bureautique, un TBI (tableau blanc interactif), une imprimante laser et un réseau wifi. A cela s’ajoute un ordinateur pour l’enseignant. L’accès Internet haut débit fait partie des 20% à la charge de la commune. L’offre comprend également une formation au TBI (3 heures) et à la classe mobile (6 heures). Chaque école bénéficie aussi d’un crédit logiciel de 1 000 euros (compris dans les 10 000). Le programme permet donc à des communes qui ont de petits moyens d’équiper leur école.
Le succès est bien au rendez-vous. Selon Hervé Cassagne, responsable du projet pour l’Association des maires ruraux de France (AMRF), il y avait au 15 juillet 7 500 candidatures déclarées et 6 200 dossiers déposés, soit nettement plus que le seuil fixé à 5 000 écoles. 3 400 dossiers ont déjà été validés et le rythme de leur arrivée s’accélère. Dans certains départements, comme le Doubs ou l’Eure, il y a déjà deux fois plus de demandes que ce que permet l’enveloppe départementale.
« Les maires sont très attachés à leur école » explique Hervé Cassagne pour expliquer ce succès sans précédent dans un pays qui a pourtant comme caractéristique son retard du coté des TICE. « Ils ont pris conscience que le numérique c’est l’avenir et donc que l’école numérique est celle de demain ». Un témoignage qui est appuyé par celui d’Yves Ménager, président des maires ruraux du Loir-et-Cher. « On est viscéralement attachés à notre école », dit-il. « On voit les difficultés des enseignants et le travail qui est fait ».
Mais voilà que ce succès pose problèmes. L’AMRF se soucie déjà de la suite du programme. « Comment vont faire les maires pour assurer la maintenance du matériel ? » demande Hervé Cassagne. Mais c’est surtout l’écart entre la demande et le plafond du programme qui l’inquiète. « On va poser la question du renouvellement du plan » annonce-t-il. D’autant qu’une difficulté imprévue est venue perturber les règles d’attribution des subventions. Dans le département d’Yves Ménager on avait réussi à classer les 44 dossiers en les classant selon leur ordre d’arrivée. Mais voilà, il y a quelques semaines, les maires ont été prévenus que l’enseignement privé bénéficierait de 20% de l’enveloppe. « Ce n’était pas indiqué dans l’accord de mars 2009 » précise H. Cassagne. « On ne peut pas changer les règles du jeu en cours de partie » s’indigne Yves Ménager. Dans son département deux école sprivées ont déposé un dossier et il faut donc expliquer à deux maires que leur école n’aura pas de subvention. Pour H Cassagne, avec la masse de demandes non satisfaites, c’est une autre « bombe à retardement ».
Vers un programme n°2 ? Pour l’AMRF, il est nécessaire d’envisager la prolongation du plan ou le lancement d’un second plan. L’association va agir en ce sens. Justement il est question d’un grand emprunt d’investissement. Dans quel meilleur secteur investir que celui de l’école de l’avenir ?
Sur Educnet le plan
http://www.educnet.education.fr/educnet/actualites/plan-d[…]
Enfin un plan numérique pour les écoles rurales
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2[…]
Du numérique dans les écoles rurales
