Par François Jarraud
Après plus d’un an de silence, l’Inspection générale peut à nouveau communiquer ses avis et un des premiers concerne « la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire ». Malmenée depuis plusieurs mois par un ministre (X. Darcos) qui avançait à marche forcée, l’Inspection Générale retrouve une place dans le jeu. Et les termes de son rapport sont parfois plus policés que quelques travaux des dernières années qui font référence par leur point de vue équilibré. Qu’on en juge…
D’entrée, le ton est donné : l’inspection générale regrette que ses notes d’alertes à « diffusion restreinte » au sein du Ministère n’aient pas été diffusées aux Inspecteurs d’Académie qui auraient pu s’en emparer. Sur quels sujets ? On peut s’en douter, si on en juge par le ton vif employé par certains inspecteurs généraux dans les regroupements interacadémiques d’inspecteurs qui ont eu lieu en fin d’année dernière. En effet, nombre ont eu l’impression de s’être fait remonter les bretelles pour ne pas avoir assez investi la réforme ministérielle, alors qu’ils avaient le sentiment inverse, même si le rapport écrit leur rend hommage en tapant sur le manque de « régulation académique et départementale ».
Le rapport liste les problèmes « par ordre d’importance » en commençant par la semaine de quatre jours. Elle fatigue élèves et enseignants. Les temps de dialogue avec les parents sont plus difficiles. La réduction du temps d’enseignement fait que le temps manque pour faire le programme. L’histoire, les sciences, l’EPS en payent le prix… Le rapport invite le ministre à agir en installant la classe le mercredi matin. Au passage, le rapport égratigne les « grignotages de temps » que constituent les sorties scolaires qui « déconcentrent les élèves ».
Pour les 60 heures d’aide personnalisée, « le bilan est positif « , mais… les effets sur la réussite des élèves ne se voient pas franchement. Les directeurs, les enseignants et les parents sont contents (« sauf quelques centaines d’opposants déclarés »). L’aide est « vécue comme un privilège », mais « l’apport pédagogique de l’encadrement n’a certainement pas été à la hauteur des attentes ». Pan sur le bec des IEN. Deuxième indice. » Les enseignants se débrouillent, cherchent sur Internet des exercices et des jeux », confondent parfois aide et soutien, et posent la question des outils. Et surtout, déclarent que l’aide personnalisée ne permet d’infléchir que les difficultés légères. Cependant, l’inspection générale maintient une ligne très ferme pour demander de supprimer le temps « d’organisation de l’aide » (travail des enseignants sur les 60h hors présence élèves) qui a fait l’objet de « réclamations polémiques » l’an passé. Et elle demande aux IA d’être fermes sur les prix.
Sur les évaluations CM2 et CE1, l’IG concède que l’opposition syndicale et associative a rencontré un « écho indéniable » auprès des enseignants. Mais grâce à l’investissement des IEN (et malgré les « points faibles » de l’application nationale), 70% des résultats sont remontés pour les CM2, 85% pour les CE1. Grâce aux outils informatiques mis en place, la notion de « résultat attendu » fait son apparition dans le dialogue entre écoles et IEN, avec parfois des objectifs chiffrés d’amélioration des résultats, déjà présents dans le dialogue de gestion entre le ministère et les rectorats lors de la négociation budgétaire. C’est donc « un levier de progrès » pour mieux enseigner tout le programme, « développer le pilotage pédagogique et la culture de l’évaluation « . Les IG proposent donc de reconduire, sans dire un mot du fond des arguments mis en avant par les opposants, notamment aux enseignants de CM2 à qui certains IEN demandent déjà, lors des réunions de rentrée, de « lisser leurs programmations pour avoir fait tout le programme du CM2 en janvier ! »
Les nouveaux programmes ne sont plus remis en cause, dit le rapport. Mais les enseignants ne s’en sont pas encore emparés : les enseignants ne maîtrisent pas les « horaires en modules », ne programment pas assez « rigoureusement » les répartitions.
Pour les stages de remise à niveau, les enseignants « prennent conscience de l’intérêt financier et pédagogique » de ce dispositif, même si certains se comportent en « mercenaires ». Mais l’IG confesse qu’aucun bilan qualitatif ni quantitatif n’est disponible, sauf quelques « bilans déclaratifs ». « Il conviendrait donc d’évaluer l’effet de ces stages »…
L’accompagnement éducatif en Education Prioritaire est « apparemment satisfaisant », mais les enseignants sont peu disponibles, les dispositifs sont en concurrence les uns avec les autres (soutien, activités municipales ou associatives…) et la réflexion globale entre les acteurs « ne progresse pas »…
Le paragraphe sur les « relations entre IEN et enseignants » est instructif : les circonscriptions étant fortement incitées à aller au contact des enseignants pour la mise en œuvre de la réforme ou pour « contrer les opposants », la « relation hiérarchique s’est renforcée » et « le succès des réformes a apaisé les tensions » : « des réformes à vocation pédagogique ont eu des effets sur la modernisation de l’enseignement primaire » : individualisation des la gestion des enseignants, développement de postes « à profil », modification des règles de mouvement, malgré la « désinformation » des élus du personnel hostiles « par principe » aux réformes…
La seconde partie du rapport entend faire le point sur les évolutions transversales. Pour les auteurs, les « utilisations pédagogiques des évaluations » sont trop faibles : les équipes ont été trop « désorientées » pour savoir à quoi s’attaquer en priorité, l’observation de l’aide individualisée a été « décevante », et on appelle au renforcement de l’accompagnement par les inspecteurs et les formateurs.
Enfin, le rapport pointe la plus grande confusion dans l’articulation entre les différentes aides : aide individualisée, prise en charge par les RASED désormais « recentrés », autres dispositifs subsistant (PPRE, accompagnement éducatif, réussite éducative…). Les RASED ne jouent pas assez « le rôle de conseil auprès des enseignants attendu d’eux ». Le rapport rappelle donc que le PPRE doit être davantage une « référence du projet d’aide global » qu’un dispositif spécifique et supplémentaire.
Les EPEP. La rapport va jusqu’au bout de sa logique : pour redonner du souffle à des équipes d’IEN qui croulent sous les tâches administratives (renforcées par la mise en place du Service Minimum d’Accueil) et les injonctions, il recommande de « déconcentrer » une partie de leurs tâches sur les écoles, en modifiant leur statut pour leur donner une existence juridique d’établissement (les EPEP). En renforçant le statut hiérarchique du directeur d’école pour lui permettre d’arbitrer les conflits et de jouer un rôle plus grand dans la « mise en œuvre de la politique de l’Etat », les IG souhaitent que les IEN se recentrent sur leurs missions de contrôle et d’animation pédagogique, dans le cadre d’une circonscription où ses conseillers seraient mieux reconnus par une « évolution de leur cadre réglementaire » et de leurs indemnités.
Un bilan tout en subtilité. Bref, une « année très positive » qui engage l’enseignement primaire vers la « modernisation ». Avec seulement trois lignes de bémol pour conclure. « Il ne faut toutefois pas exclure de répondre aux besoins de mise en cohérence des réformes et aux interrogations des personnels sur les perspectives d’avenir en précisant le cap de cette « cascade de réformes » qui modifient en profondeur le fonctionnement de l’école »». Qu’en termes élégants ces choses-là sont dites. Le métier d’inspecteur général est décidément, lui aussi, un sport de combat quand il cherche à retrouver une place dans le pilotage de la technostructure.
Le rapport
http://media.education.gouv.fr/file/2009/16/8/reforme-enseigneme[…]
La lecture de Gilles Moindrot (SNUipp)
Face à un rapport qui juge négativement l’action syndicale, comment réagit le secrétaire général du premier syndicat de l’enseignement primaire ? Gilles Moindrot estime que le rapport confirme bien des analyses du Snuipp. Sur le passage à la semaine de neuf demi-journées, il met en garde : « Un changement de calendrier ne peut s’effectuer aujourd’hui que dans un climat serein et avec une concertation approfondie avec tous les partenaires de l’école ».
Lire l’entretien avec G Moindrot
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/09/070909m[…]
Pour le Se-Unsa la note de l’IG sur la réforme relève de la méthode Coué
« Coué enseigne que toute idée qui se grave dans notre esprit tend à devenir une réalité dans l’ordre du possible… C’est bien la méthode qu’ont adoptée les deux inspecteurs généraux rédacteurs de cette note de synthèse. Celle-ci semble avoir pour objectif essentiel d’affirmer, de façon récurrente, le bien fondé des réformes ». Pour le Se-Unsa , « ce postulat idéologique compromet d’emblée l’intérêt qu’on aurait pu porter à une première évaluation très attendue ».
Ainsi sur l’aide personnalisée, le syndicat estime que la suggestion de l’Inspection de supprimer tout temps d’organisation inclus dans les 60 heures est inacceptable. « On ne peut pas d’un côté souligner le manque d’outils disponibles, appeler à la créativité pédagogique et de l’autre, refuser aux enseignants ce temps d’élaboration d’outils, d’échange collectif indispensable ». Le syndicat récuse aussi la vision des évaluations de Ce1 – Cm2. Il demande la mise en place d’un groupe de travail sur les dispositifs d’évaluation.
Mais les inquiétudes du Se-Unsa se portent surtout sur la réforme du statut des enseignants. « La note affirme que toutes ces réformes « comportent en elles-mêmes de profondes modifications dans la définition du service des enseignants », l’individualisation du service, la différenciation des activités du service obligatoire, la possibilité de faire des heures supplémentaires… Pour le SE-UNSA, que des réformes « éducatives » servent d’alibi à des modifications fonctionnelles n’est pas acceptable. La gestion des personnels doit faire l’objet d’une concertation spécifique et ne peut pas s’imposer comme un simple corollaire. »
Communiqué
http://www.se-unsa.org/spip.php?article1828
Pour B. Suchaut les réformes s’accommodent des inégalités
Luc Chatel veut mettre son ministère au service de la lutte contre les inégalités. Directeur de l’IREDU, Bruno Suchaut connaît admirablement le système éducatif français. Il analyse sous cet angle pour le Café les récentes mesures ministérielles sur la maternelle, l’organisation du temps scolaire, l’aide.
La récente et forte mobilisation des enseignants du premier degré contre la politique éducative actuelle interroge sur les objectifs des réformes engagées par le Ministère de l’Education nationale mais aussi plus largement sur leur pertinence. En effet, le mécontentement des enseignants ne porte pas aujourd’hui uniquement sur des aspects budgétaires, mais également sur des dimensions qualitatives associées aux récentes mesures destinées à l’école primaire. En outre, on peut aussi lire à travers l’action revendicative, une réelle inquiétude et une interrogation des enseignants sur la logique de la politique actuelle. Il est alors légitime de se poser une question simple : sur quelle logique effective repose ces réformes ?
Il faut tout d’abord rappeler que l’objectif central de la politique éducative pour l’enseignement primaire est bien d’améliorer la qualité de l’école, via le niveau de compétences général des écoliers, mais surtout par la réduction de la proportion d’élèves en difficulté. C’est donc en référence à cet objectif que doivent se lire les réformes actuelles qui s’enchaînent à un rythme rapide. Toute politique sectorielle, éducative ou autre, est confrontée à des arbitrages classiques ente la maîtrise des coûts et l’amélioration de la qualité des services offerts. Du point de vue économique, il est déjà évident que les réformes actuelles liées à la fonction publique en général touchent fortement l’enseignement public. L’accent est mis nettement sur une gestion rigoureuse des ressources financières, ce qui se traduit dans les faits, par des diminutions de postes et par une optimisation globale des moyens humains, notamment en ce qui concerne les emplois d’enseignants. Une logique économique, que certains qualifient de « comptable » est donc clairement visible dans l’action politique actuelle et il s’agit de savoir si les objectifs d’amélioration de la qualité sont également visés. Il est alors utile d’examiner certaines des mesures récentes sous cet angle d’analyse.
La première mesure concerne la nouvelle organisation du temps scolaire. Si, dans notre pays, le nombre d’heures d’enseignement apparaît trop important (un grand nombre de pays ont un nombre d’heures plus réduit pour les cycles primaire et secondaire), sa diminution ne peut en elle-même avoir un effet mécanique sur la qualité. Les nombreux travaux sur la question ont montré qu’au-delà du volume annuel, c’est davantage la répartition du temps qui n’est pas adaptée aux élèves français. Des journées nettement plus courtes, des congés scolaires mieux répartis sur l’année viseraient à une organisation beaucoup plus efficace au niveau pédagogique. Le choix actuel, qui repose sur la suppression du samedi matin, a au contraire pour effet d’allonger les journées de classe pour la plupart des élèves, ce qui est inadapté aux apprentissages. Bien sûr le cadrage ministériel n’a pas imposé cette organisation hebdomadaire sur quatre jours, mais la rapidité de mise en œuvre de cette mesure a pris de cours les collectivités locales et les équipes pédagogiques pour mettre en place une autre organisation, plus en phase avec les besoins des élèves.
Parallèlement à cette organisation du temps, l’instauration de l’aide personnalisée aux élèves en difficulté à été laissée à l’initiative des écoles. L’idée de confier cette aide spécifique aux enseignants ne repose sur aucune base scientifique ; au contraire, l’externalisation de l’aide avec de petits groupes d’élèves homogènes de niveau faible, peut produire des effets allant à l’encontre de ceux escomptés en accentuant les écarts (de nombreux résultats de recherches vont dans ce sens). Il faut d’ailleurs mettre en perspective cela avec le constat précédent sur le temps scolaire, car d’autres dispositifs sont également proposés aux mêmes élèves (aide aux devoirs, accompagnement à la scolarité …), venant encore allonger la journée de travail des écoliers sans qu’aucune articulation entre ces différentes actions soit réellement réalisée. On voit bien enfin que cette prise en charge de la difficulté scolaire par les enseignants sur un temps spécifique sert aussi, aux yeux du Ministère, de justification à la suppression progressive des postes des maîtres exerçant dans les RASED.
Sans aucun argument scientifiquement valide, c’est l’accueil des jeunes enfants dans les écoles maternelles qui fait aussi l’objet d’une réflexion au plus haut niveau. Selon certains discours et écrits, l’école maternelle ne serait pas adaptée aux jeunes enfants et des structures nouvelles «les jardins d’accueil » pourraient être mises en place dans un avenir proche. C’est aussi passer sur les résultats de plusieurs recherches qui montrent les effets positifs de la fréquentation de l’école maternelle en termes d’efficacité et d’équité. Sur cette dimension également, on voit que la logique économique domine par un désengagement de l’Etat dans la prise en charge de la petite enfance dans un cadre éducatif et scolaire.
Les modalités de recrutement et de formation des enseignants font également l’objet d’une réforme avec un concours qui concernera les étudiants de deuxième année de Master. On sait aussi, selon de nombreuses études, que la formation académique (du moins au-delà d’un certain seuil) n’a en elle-même aucun effet sur l’efficacité pédagogique ultérieure de l’enseignant. En revanche, on peut s’interroger sur le profil de ces futurs enseignants qui augmentera sans doute la distance sociale avec certaines populations d’élèves. Par ailleurs, la formation professionnelle actuelle des enseignants est plus que menacée sans que les modalités concrètes d’une proposition alternative soient clairement précisées et détaillées. Sur ce point aussi, nombre de travaux ont mis en évidence la complexité du métier (son analyse fait l’objet de nombreux travaux en France et à l’étranger) qui requiert des compétences multiples mobilisées dans des situations fluctuantes. Il est évident que les compétences professionnelles des enseignants ne s’acquièrent pas de manière automatique et spontanée et qu’une véritable réflexion sur une formation porteuse d’efficacité (et de son évaluation), est préférable à sa pure suppression.
Il serait possible de compléter les illustrations du courant de réformes en cours par d’autres exemples (le statut des écoles primaires avec le projet des EPEP notamment), mais ceux énoncés suffisent à déjà à mettre en doute l’impact attendu de ces réformes sur la qualité de l’école, alors que les effets au niveau budgétaire sont aisément envisageables. Plus largement, on peut avoir le sentiment que l’objectif réel du Ministère est une transformation en profondeur du fonctionnement et des missions de l’école publique. Si l’histoire récente nous rappelle qu’il y a bien une nécessité à faire évoluer notre système éducatif pour que les transformations qualitatives puissent bénéficier d’un accompagnement et d’un pilotage efficace au niveau pédagogique, on ne voit pas bien non plus comment les réformes actuelles vont y parvenir.
On pourrait même avoir le sentiment, à travers certaines mesures, que la confusion et l’ambiguïté sont entretenues pour masquer les finalités globales de la politique actuelle et la rendre peu visible par les acteurs. A titre d’illustration, que peut-on dire des modalités de diffusion des résultats des futures évaluations nationales (au CE1 et au CM2) pour lesquelles, d’une part, il est annoncé que les résultats des écoles ne seront pas publics et qu’ils resteront internes à l’Éducation nationale, et, d’autre part, que les parents auront accès aux résultats de leur enfant et de l’école de leur enfant par la communication orale et papier que leur en fera le maître ou le directeur. On voit aisément quelles interprétations erronées pourront être déduites de ces informations et à quels comportement elles donneront lieu, ces comportements étant renforcés par la suppression progressive de la carte scolaire.
La logique des réformes actuelles ne repose donc pas non plus sur une recherche de l’équité scolaire (réduction des écarts d’acquisitions entre les élèves) et sociale (accès à l’école maternelle pour les plus défavorisés, ségrégation scolaire limitée).
Bruno Suchaut
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Dossier Maternelle
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L’Institut Montaigne veut réformer le primaire
Comment rendre l’école primaire plus performante ? Think Tank regroupant des chefs d’entreprise et des universitaires, l’Institut Montaigne publie un rapport sur l’état de l’école primaire et des propositions pour l’améliorer.
Pour l’Institut Montaigne, « chaque année 300 000 élèves sortent du CM2 avec des lacunes en lecture, écriture et calcul… Chaque année la France s’éloigne davantage des objectifs fixés par la stratégie de Lisbonne ». Un graphique, à l’échelle soigneusement choisie, renforce cette idée de très mauvais résultats…
Mais l’institut définit 13 propositions regroupées autour de 4 idées. La première concerne l’organisation en cycles. Il demande un réel respect des cycles, c’est-à-dire par exemple l’interdiction des redoublements dans un cycle et une réelle prise en charge, dans la classe, de l’aide individualisée. La deuxième idée concerne le temps scolaire. L’Institut suit les recommandations des chronobiologistes : semaine de 5 jours allégés et vacances d’été réduites de 2 semaines. La troisième concerne la carrière des enseignants où il recommande l’intégration de cadres de la fonction publique. L’Institut croit en la nécessité de véritables chefs d’établissement dans le primaire et demande la généralisation des EPEP.
Le rapport
http://www.institutmontaigne.org/vaincre-l-echec-a-l-ec[…]
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