Par François Jarraud
– L’Ecole menacée par la campagne xénophobe ?
– Analyse : L’identité nationale et l’Ecole
Cette année les programmes changent en 5ème et en 2de.
Collège : Le nouveau programme de 5ème
» Les élèves utilisent les notions de diversité, d’égalité, de sécurité et sont amenés à percevoir leur articulation. A l’issue de la cinquième, chaque élève est capable d’identifier les valeurs essentielles permettant la vie en société ». Le nouveau programme aborde les questions d’identité, d’égalité , de sécurité.
http://www.education.gouv.fr/cid22116/mene0817481a.html
Lycée : le programme de seconde, première et terminale
Le nouveau programme d’ECJS connaît lui aussi une nette évolution. Le débat argumenté, qui était au cœur de cet enseignement, reste possible mais au milieu d’autres pratiques : « dossier de presse, réalisation d’enquêtes ou d’entretiens, préparation d’un argumentaire, prise de parole ordonnée ». Le programme ressemble à celui du collège. « En classe de seconde « Vivre dans une société démocratique : le Droit, la Loi et la Justice ». En classe de première: » Les institutions, la vie politique et sociale, la nation et sa défense « . Les nouveaux thèmes renvoient à une vision très classique de l’éducation civique.
A la rentrée 2010 c’est le programme de 2002 qui s’applique.
http://media.eduscol.education.fr/file/consultation/9[…]
L’ECJS recadré en CAP
Le Journal officiel du 16 mars publie un arrêté qui réforme l’enseignement d’ECJS en CAP. Celui-ci est remplacé par un enseignement « d’éducation civique » là où il y avait éducation civique, juridique et sociale.
Arrete 2002
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFT[…]
Arreté 2010
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFT[…]
C’était la principale nouveauté de la rentrée de septembre 2009. Voici quelques ressources pour aider à la réalisation de vos cours.
Le BO
http://www.education.gouv.fr/cid22116/mene0817481a.html
Une sélection de ressources
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaine[…]
Comment s’y prendre avec les nouveaux programmes de 6ème ?
Les formateurs du Groupe Collège de l’académie de Dijon proposent des éléments d’information sur le nouveau programme d’éducation civique de 6e ; des éléments de réflexion ; des propositions de mise en oeuvre et des documents, des sources, une bibliographie indicative.
http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.[…]
Plus de documents d’accompagnement mais des « ressources pour faire la classe »
Tout en douceur, une révolution pédagogique s’opère sans avoir été annoncée : la disparition des documents d’accompagnement des nouveaux programmes. Ainsi, Guillaume Lion et Yvette Tommasini, IPR dans l’académie de Dijon, annoncent que « les nouveaux programmes de Collège ne seront pas complétés par des documents d’accompagnement. Cependant, des ressources en ligne vous apporteront des éclairages scientifiques sur des thèmes, des notions ou des problématiques ; des bibliographies et des sitographies, simples et commentées ; une lecture croisée des programmes des différentes disciplines en vue de mettre en oeuvre des projets pluridisciplinaires, notamment en histoire des arts » Au total il s’agit de « exposer la conception nouvelle de ces programmes, souligner l’opportunité qu’ils offrent de renouveler les pratiques de classe et ouvrir des pistes de mise en œuvre ».
Pour la classe de 6ème, ces « ressources » recommandent un certain retour au récit. « Il convient de donner une place au récit proprement dit. Tout ne doit pas partir systématiquement du questionnement sur des documents. Le professeur peut raconter lors de son cours : le recours à l’anecdote, à la biographie d’un personnage, à la description de la vie quotidienne d’un individu peut être un levier très utile pour intéresser les élèves et leur faire saisir une réalité ».
Ressources pour faire la classe
http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/I[…]
L’Ecole menacée par la campagne xénophobe ?
La campagne lancée récemment par le président de la République ne pose pas qu’un défi éthique à l’Ecole. Elle affecte aussi son fonctionnement et doit l’amener à améliorer son efficacité.
Les récents propos du président de la République sur l’immigration, les retraits de nationalité et les Roms; ceux ensuite du député UMP Ciotti demandant des sanctions contre les parents des délinquants, la multiplication des incidents (notamment la dernière tragique association entre police, jeune maghrébin et noyade), tout cela a déjà créé dans le pays une atmosphère dégradante et menaçante qui pèsera sur la rentrée.
Des enseignants ont été parmi les premiers à réagir. Ainsi la tribune de S. Kahn dans Le Monde, estimant que » le pouvoir exécutif est tombé sur la tête » ou celle d’Esther Benbassa. Ce n’est pas par hasard que les enseignants d’histoire se manifestent. Les menaces de retrait de la nationalité rappellent évidemment les décrets de Vichy; les propos sur les Roms, les décrets Daladier. Ensemble ils offrent l’occasion d’une belle leçon d’histoire pour expliquer comment la IIIème République en décomposition a donné naissance à Vichy. Plusieurs leaders syndicaux enseignants soutiennent la pétition de la Ligue des droits de l’homme qui rappelle que » le nécessaire respect de l’ordre public n’a pas à être utilisé pour créer des distinctions entre les habitants de ce pays et désigner des boucs émissaires… La Constitution de la France, République laïque, démocratique et sociale, assure « l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion ». Nul, pas plus les élus de la nation que quiconque, n’a le droit de fouler au pied la Constitution et les principes les plus fondamentaux de la République ». Elle appelle à manifester à la rentrée, le 4 septembre, pour le 140ème anniversaire de la République.
Obéir ou désobéir ? Inutile de démontrer que les propos présidentiels s’opposent à l’éthique professionnelle des enseignants. Immédiatement les enseignants opposants à Base élèves ont rendu publiques des instructions maladroites diffusées dans l’Ain sur le suivi des enfants du voyage. Les déclarations présidentielles entretiennent ainsi le doute et la méfiance entre un nombre sensible d’enseignants et l’Etat. Luc Chatel avait su œuvrer à la réduction de la fracture héritée de Darcos et Robien. Nul doute que N Sarkozy et E Ciotti lui rendent les choses plus difficiles.
L’Ecole mise au défi. Mais la xénophobie ambiante vient aussi heurter de plein fouet l’Ecole parce qu’elle-même connaît la ségrégation. Si l’OCDE peut démontrer que les élèves immigrés ne « font pas obligatoirement baisser le niveau », elle met en évidence qu’en France les résultats scolaires ne sont pas les mêmes entre élèves autochtones et issus de l’immigration. L’école française n’échappe pas non plus aux préjugés sur les gens du voyage. Le sociologue G Felouzis a pu mettre en évidence, avant même « l’assouplissement de la carte scolaire », les mécanismes ségrégatifs à l’intérieur de l’éducation nationale. S’ils ne sont pas le résultat d’un racisme propre au système, ils pèsent déjà lourdement sur le climat de nombreux établissements. La redéfinition sécuritaire de l’enseignement prioritaire amorcée par L Chatel, qui correspond si bien au nouveau climat voulu par N Sarkozy, donnera-t-elle à l’Ecole de la République une chance de faire valoir l’Ecole face à la guerre civile ?
Pétition LDH
http://www.ldh-france.org/APPEL-CITOYEN-Face-a-la-xenophobie
Tribune S Kahn
http://www.lemonde.fr/idees/article/2010/07/30/ce-pouvoir-[…]
Etude OCDE
http://www.oecd.org/dataoecd/51/21/36707768.pdf
La ségrégation dans l’éducation nationale
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_sys[…]
Document Ain
http://retraitbaseeleves.wordpress.com
Analyse : L’identité nationale et l’Ecole
« Aujourd’hui, l’écolier français d’une famille héritière de l’immigration postcoloniale est souvent perçu comme le signe de l’étranger autour duquel s’organise tout un ensemble de discours faisant de sa présence l’objet de l’interrogation sur de l’identité nationale ». Alors que le gouvernement lance un débat national sur l’identité française, Benoît Falaize nous aide à réfléchir sur l »Ecole et son rôle dans la construction de l’identité nationale.
D’où vient l’expression « d’identité nationale » ? De Gaulle parle de l’identité de la France, Braudel aussi. Mais le concept « d’identité nationale » a-t-il un auteur, une filiation ?
L’historien Gérard Noiriel a analysé l’historique de cette notion dans « A quoi sert l’identité nationale ? » (Agone, 2007), et a mis en évidence la construction sociale et politique de la formule, au moment de la crise industrielle des années soixante-dix, par l’extrême droite et une partie de la droite. A un moment où l’identité collective de classe ne pouvait plus être mobilisée de la même manière, la question de l’identité collective, nationale, ethnicisée s’affirme. Le même phénomène s’observait dans les années 1930 en raison de la crise économique. Toutefois la patrie restait le cadre de l’école comme l’a montré Olivier Loubes dans L’école et la patrie, Belin, 2001. Mais à partir de la fin des années 1930, dans les programmes on pensait la nation, le social et le travail dans un même mouvement de réflexion sur la notion de civilisation.
Or, à partir des années 1970, la grille de lecture des inégalités s' »ethnicise » radicalement alors en se substituant à la classique analyse de classe, sur fond de décolonisation et d’immigration postcoloniale. Faut-il rappeler combien la colonisation était consubstantiellement liée à la république d’alors ? Les exercices (dictées, rédactions, leçons de géographie, etc.) faits en classe pour vanter l’empire français en témoignent largement jusqu’aux années 1960. L’identité nationale se connecte alors à la question de l’allogène dans la nation et à celle de son intégration. Quand le Front national récupère la notion, c’est dans la même perspective de revaloriser un « moi national » victime et potentiellement menacé (par l’étranger, l’immigré, l’ancien colonisé venu « prendre le travail des Français », etc.). Le même phénomène existe aux Etats-Unis pour les groupes minoritaires et discriminés.
De ce fait, ce n’est pas parce que la droite a porté cette expression qu’elle était étrangère au monde des idées y compris à gauche. Les travaux de Braudel et Nora dans les années 80 et 90, peuvent être vus comme des tentatives de réinscrire le « national » à gauche, ou du moins dans la république, dans un contexte de montée du Front National. F. Braudel dans L’identité de la France (1986) clame son amour, sa passion plutôt, pour la France, dans une perspective très ouverte et libérale, et Pierre Nora en ouvrant les Lieux de mémoire ne dit pas autre chose en tentant de recenser les « lieux de mémoire » français, expression de l’identité collective. Du reste, Nora accorde lui-même à Lavisse et à l’école des instituteurs un chapitre important de sa somme collective. L’école est en effet inséparable de la construction du sentiment national au tournant du XIXe et XXe siècle, ce que montre aussi Anne-Marie Thiesse dans son travail sur l’exaltation des régions dans le discours patriotique de l’école républicaine (Ils apprenaient la France, MSH, paris, 1997)
Parle-t-on « d’identité nationale » dans les programmes de 2008 ? Est-ce un thème qui a déjà été abordé à l’école ? Par ailleurs, les derniers programmes du primaire ont remplacé l’éducation civique par l’instruction civique. Celle-ci enseigne-t-elle les symboles nationaux (la Marseillaise par exemple) ?
Très connotée historiquement comme le montre Noiriel, cette expression n’est pas présente dans les programmes de l’école. Pour autant, cette question agite l’institution scolaire depuis plusieurs années déjà de manière diffuse et informelle. Les programmes de l‘école élémentaire de 2002 pour le cycle des apprentissages fondamentaux (GS, CP et CE1) fixaient déjà que les élèves devaient pouvoir prendre conscience de leur appartenance à « une communauté nationale à partir de l’écoute de quelques récits historiques et littéraires lus par le maître et en découvrant l’inscription de la France dans un espace géographique ». Les symboles de la France comme de la République devaient trouver leur place à partir de la marseillaise, du drapeau ou de quelques monuments. Pour le cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) les programmes indiquaient, dans une approche de jeux d’échelle, que les élèves devaient avoir compris à la fin du CM2 « ce que signifient l’appartenance à une nation, la solidarité européenne et l’ouverture au monde ». Dans les pratiques, la connaissance du drapeau, de la fête nationale, et des éléments fondamentaux de la nation étaient vus ou même appris en classe.
Certes, dans les pratiques également, il est certain que la dimension cocardière de ces apprentissages a pu être progressivement délaissée à la faveur des années 70 et 80 par des maîtres désireux de revendiquer la citoyenneté mondiale, aux dépens d’une identité française perçue comme de plus en plus enclavée et restreinte dans l’organisation de la société européenne et mondiale qui se dessinait. Le tiers-mondisme, l’intégration européenne et l’internationalisation des échanges des biens, des idées et des personnes ont modifié le rapport au monde des maîtres, comme de l’ensemble de la société. Le temps n’était plus à la glorification et la patrie, principal axe d’éducation civique (avec la charité) du début de l’école républicaine.
Les nouveaux programmes de 2008 insistent plus fortement sur la dimension nationale : Pour les CP et CE1, la nécessité est de faire apprendre aux élèves « à reconnaître et à respecter les emblèmes et les symboles de la République (la Marseillaise, le drapeau tricolore, le buste de Marianne, la devise “Liberté, Égalité, Fraternité”). Même approche pour le cycle 3 : le programme insiste sur « les traits constitutifs de la nation française : les caractéristiques de son territoire (en relation avec le programme de géographie) et les étapes de son unification (en relation avec le programme d’histoire), les règles d’acquisition de la nationalité, la langue nationale (l’Académie française). » C’est bien la question qui est de la nation et qui n’en est pas qui est au cœur, dans la volonté réaffirmée d’un « retour aux repères fondamentaux ».
L’Ecole a pu jouer un rôle dans la construction de la République. A-t-elle contribué à une « identité nationale » ?
C’est le thème historique de l’école, sans que cela soit dit pour autant comme cela, et sans que l’expression ait même besoin d’être prononcée. L’école de la troisième république crée le citoyen en même temps qu’elle crée l’identification à la nation, réunissant l’ensemble de la patrie dans un roman national, c’est-à-dire le récit d’une histoire à la fois savante et partiellement légendaire. Un roman avec ses plis, ses recoins, ses occultations, son ambition, ses héros. Si Vercingétorix ou Clovis ont effectivement existé, c’est la place qu’on leur accordait dans la trame du récit qui comptait plus que la stricte exactitude historique. Mais cette unification par le discours historique dit à l’école s’organise dans une période au sein de laquelle une articulation très forte entre le local (les « petites patries ») et le national a lieu.
Les travaux de Jean-François Chanet et Anne-Marie Thiesse ont permis de mesurer dans sa profondeur historique le lien entre le village et la grande nation, entre les « petites patries » et la « grande ». Cette articulation fondatrice de l’école républicaine a pu se faire par les leçons de géographie, les ethnographies, les images pittoresques, la littérature…), par la découverte des paysages basques, bretons, creusois, corses ou marocains. Dans l’analyse de l’ensemble des territoires français au XIXe siècle et par une manière d’écrire scolairement une histoire néanmoins commune, l’école de la république a indiscutablement créé du sentiment collectif, du sentiment national. Un long continuum de cette manière de dire la France s’organise notamment à l’école primaire, école de tous les français, jusqu’aux années 70. L’école a ainsi joué un rôle important dans une identité collective fondée sur un sentiment ou une conscience de soi, enveloppé du national, mais qui connaît une crise au moment des décolonisations, des remises en cause régionalistes et des courants migratoires issus principalement des mondes postcoloniaux.
A.M. Thiesse date des années 70 la rupture de ce continuum dans l‘enseignement de la place de la nation, de l’identité française dans l’école, et la crise d’une « identité nationale ». Cette crise a lieu au même moment où le changement d’échelle de la France se fait, avec l’intégration européenne et la mondialisation, avec les modifications des formes de travail et l’internationalisation des échanges. Or, c’est aussi une période où il devient difficile de penser et dire la réalité de la colonisation, ou de l’esclavage dans toute sa réalité. Par ailleurs, la France « unanimement résistante » s’effondre dans l’univers scolaire après les travaux de R. Paxton sur la France de Vichy et à la faveur des redécouvertes de la période de la seconde guerre mondiale, de la déportation des juifs. La France qui se voyait dans une identité glorieuse fondée principalement par l’école découvrait ses occultations et ses manquements à l’idéal et aux valeurs.
Nous en sommes encore largement là, sans que l’école ait pu encore (et avec elle la société et le politique) reproduire un discours unificateur, permettant de penser et d’articuler le commun et le divers, l’universel et le particulier. On pouvait être un écolier marseillais et français à la fois, alors qu’aujourd’hui, l’écolier français d’une famille héritière de l’immigration postcoloniale est souvent perçu comme le signe de l’étranger autour duquel s’organise tout un ensemble de discours faisant de sa présence l’objet de l’interrogation sur de l’identité nationale. Le récit intégrateur est mis en doute depuis les années 80.
Or, à partir des années de la crise économique et sociale en France, mais aussi à la faveur des décolonisations et des remises en cause d’une mise en récit mythologique de l’histoire française (S. Citron, Le Mythe national, 1987), la diversité semble être devenue une autre manière de parler du national, en creux, alternant les réflexions sur ceux qui sont français et ceux que ne le sont pas, mais aussi en pointant la France tolérante, terre d’accueil, terre d’immigration. En parlant de la diversité, de l’étranger, de la nationalité, et surtout du mot attrape-tout : « intégration », l’éducation civique à l’école définit une manière spécifique de voir la France, entre un « eux » et « nous », entre un allogène et une autochtonie mythique. Or, dans les pratiques en éducation civique, si « identité nationale » il y a, c’est assurément dans la revendication de cette terre d’accueil : de l’accueil des enfants du regroupement familial des années 70 à RESF. Pour les enseignants, majoritairement, la France tolérante et accueillante se définit là.
Que faut-il penser de l’enseignement d’une « identité nationale » ? N’est-ce pas prendre le risque de congeler celle-ci autour de quelques stéréotypes ?
D’abord il convient de dire qu’il n’y a pas à ce jour d’injonction stricte et précise ni de programme qui incite directement, à enseigner « l’identité nationale » en tant que telle. Le ministre a précisé récemment la confiance qu’il a dans les professeurs chargés d’enseigner l’éducation civique, de fait principalement les professeurs des écoles et les professeurs d’histoire-géographie. Pour autant, les points de réflexion remis aux Préfets pour l’organisation du débat de société désiré par le gouvernement, sont implicitement ceux que l’école véhiculait largement et véhicule encore beaucoup : les symboles républicains, la langue, la laïcité, les paysages de nos campagnes, les fleuves, les personnages historiques fondateurs… Ce fut du reste une des critiques des programmes de 2008 prévus pour l’école primaire, où s’affirmait « un retour aux fondamentaux », y compris (et notamment) en histoire. Certes, la question des stéréotypes est centrale. Le fait d’évoquer la possibilité d’un débat dans l’école sur l’ « identité nationale » ne pourrait se faire avec les enseignants qu’à condition qu’ils inscrivent cette question non en tant que telle, comme contenu d’enseignement, mais bien en ECJS ou plus largement en éducation civique, dans le cadre d’une pédagogie du débat, ou de l’analyse de la presse. Car on ne débat pas à l’école comme en dehors de l’école. L’école a ses professionnels, ses lieux, ses acteurs, sa temporalité, et des méthodes qui lui sont propres.
Alors que l’Europe cherche à construire une identité européenne, comment interprétez-vous ce débat sur l’identité nationale ?
L’Europe cherche à ouvrir des réflexions pédagogiques sur la construction d’un sentiment commun européen et l’institution scolaire française travaille depuis plusieurs années à la définition d’une citoyenneté européenne. Dans l’institution scolaire, des voix se sont élevées, parfois ponctuellement mais aussi régulièrement, pour promouvoir une histoire du type « roman européen », avec ses lieux de mémoire, ses héros, ses batailles, afin de donner des références communes aux élèves à l’échelle européenne, articulées avec le national, sans exclusive des appartenances de chacun. Les doutes sur l’Europe, sur la mondialisation dans ses conséquences de fragilisation socio-économique n’a pas permis l’adhésion que l’idée de patrie française au XIXe permettait. C’est dans ce contexte que les volontés de redonner des références communes aux élèves français s’affirment, dans une perspective parfois très nostalgique et mythifiée de l’école.
Benoit Falaize
Entretien François Jarraud
Sur le Café :
« Instruction civique et morale » : le grand retour de la réaction ?
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schu[…]
De nouvelles ressources pour alimenter la réflexion de l’enseignant.
Les questions chaudes dans les Cahiers pédagogiques
« Problèmes existentiels longtemps tabous à l’école (la mort, la sexualité), contestation de certains sujets « sensibles » (l’évolution des espèces, le conflit israélo-palestinien), comportements sexistes, racistes, homophobes : comment réagir face à ces élèves qui veulent être reconnus comme des sujets et pas seulement comme des « apprenants » ? Comment pouvons-nous répondre en tant que professionnels qui faisons la part de ce qui nous touche personnellement ? » Sous la houlette d’Élisabeth Bussienne et de Michel Tozzi, les Cahiers pédagogiques n°477 partagent les secrets de l’enseignement des « questions chaudes ».
Le sommaire
http://cahiers-pedagogiques.com/spip.php?page=numer[…]
Dans le Café : enseigner l’Europe
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/05/All[…]
Invitez un résistant dans votre classe
Inviter un résistant dans sa clase c’est sans doute offrir l’opportunité à ses élèves de devenir des passeurs de mémoire et d’affronter des dimensions historiques et humaines inaccessibles. L’Association pour des études surla Résistance intérieure (AERI) offre cette opportunité. L’association a été fondée par des résistants et elle propose un travail sur les valeurs à partir d’u témoignage d’un résistant dans une classe. Voilà une riche façon de commémorer l’engagement dans la Résistance le 22 octobre.
Découvrir l’AERI
http://www.aeri-resistance.com/
La Vème République a 50 ans
Le site académique de Poitiers a sélectionné des ressources pour travailler cet anniversaire. On notera particulièrement la page de JP Husson.
http://ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/spip.php?article642
Le Discriminologue
De la réflexion, de l’information, des outils d’auto-formation, tout cela sur les discriminations : voilà ce que promet le blog du discriminologue. Réalisé par l’association Afic, avec le soutien du Conseil régional d’Ile de FRance, le discriminologue veut être un lieu d’échanges citoyens sur les discriminations. Ce sera aussi une adresse à indiquer aux élèves.
Le blog
http://www.lediscriminologue.org/
Avec Amnesty, AJ !
Et si on parlait de ceux qui ne sont pas rentrés ? C’est le choix du numéro 1 de « AJ! » la nouvelle revue d’Amnesty International France en direction des ados. Ce 8 pages téléchargeable en ligne consacre l’essentiel du numéro aux enfants mis au travail, « ceux qui n’ont pas eu de rentrée scolaire ». Mais AJ! Ne fait pas que dénoncer. Il explique que ce n’est pas simple de lutter contre le travail des enfants. Le numéro donne aussi la parole au dessinateur Jul, un agrégé d’histoire devenu dessinateur pour Charlie Hebdo. Avec AJ!, voilà tous les deux mois, un magazine pour aborder en classe la question des droits de l’Homme dans sa complexité.
http://www.amnesty.fr/index.php/amnesty/agir/jeunes/informe[…]
Deux B.D. pour raconter la Shoah
Comment expliquer aux collégiens un événement aussi terrible ? Eric Heuvel réussit à le faire dans ses deux publications BD. Il raconte comment le nazisme s’est imposé. Il met en valeur des héros positifs. Il n’enferme pas dans le morbide mais montre de bons citoyens. Il joue sur l’intergénérationnel.
Les deux B.D., Un secret de famille et La quête d’Esther, racontent l’aventure de la même famille mais sous deux angles différents. Le récit est riche en connaissances historiques tout en étant vivant. Voilà deux réalisations vivement recommandées.
La quête d’Esther et Un secret de famille, chez Belin.
Pour les découvrir
http://www.editions-belin.com/ewb_pages/f/fiche-article-la-q[…]
Le dossier du Café : Enseigner la Shoah (2010)
Un dossier très complet qui offre des pistes pédagogiques et des ressources pour faire passer cet enseignement difficile de l’école au lycée.
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Shoah2010.aspx
Voir aussi :
Ce reportage du Café
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/12/0812[…]
Le site Le grenier de Sarah
http://www.grenierdesarah.org/
L’instruction civique sur le site du Sénat
Comment la loi est-elle votée ? Quel est le rôle du Sénat ? Qu’est-ce qu’une commission ? De quoi s’occupent exactement les Sénateurs ? Le nouveau site du Sénat prétend répondre en termes compréhensibles à ces questions.
A l’aide de courtes vidéos de présentation, de rubriques simples et claires, introduisant éventuellement des contenus plus experts, la nouvelle version du site du Sénat permet de mieux comprendre le fonctionnement de la démocratie parlementaire. Les pages consacrées aux lois en cours d’examen proposent une frise chronologique montrant les différentes étapes du processus de la « navette » entre les deux assemblées du Parlement, les étapes passées et celles restant à venir. Des schémas expliquent en détail la procédure législative.
Les vidéos
http://www.senat.fr/role_senat.html
Les lois en cours d’examen
http://www.senat.fr/dossier-legislatif/pjl09-060.html
Aborder la parité en éducation civique
Parmi les nombreuses approches de cette question, signalons deux ressources. D’une part la brochure « Filles et garçons sur le chemin de l’égalité à l’école ». Cette publication ministérielle permet de poser la question du rapport entre le genre et l’orientation scolaire, une question qui intéresse vraiment les élèves. On pourra aborder la question de façon plus générale à travers deux numéros d’Insee Première et particulièrement le numéro 1226 de mars 2009 qui aborde la parité en politique, dans l’emploi etc.
Filles et garçons sur le chemin de l’égalité à l’école
http://www.education.gouv.fr/pid20195/filles-et-garcons-s[…]
ip1226
http://www.insee.fr/fr/themes/detail.asp?ref_id=form-emploi
ip 1284
http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=0[…]
Découvrez le Dossier spécial 8 mars
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Femmes.aspx
Les femmes dans la société française
Une documentation réunie par Brigitte Le Gall autour du sujet d’étude n°2 du programme d’histoire de 1ère professionnelle. Elle propose des repères chronologiques, des corpus documentaires : Louise Weiss et le vote des femmes dans l’entre-deux-guerres, la scolarisation des filles, Simone Veil et le débat sur l’IVG.
http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1268923612932/0/fich[…]
La violence raciste s’accroit en Europe d’après le Conseil de l’Europe
« Il y a eu au cours de l’année qui vient de s’écouler un durcissement du débat sur l’immigration et une aggravation des attitudes xénophobes et intolérantes en général, y compris des attaques verbales virulentes et des incidents violents » a déclaré le président de la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI), un organisme du Conseil de l’Europe.
L’ECRI s’inquiète des retombées de la crise économique sur les minorités. Elle relève que l’antitsiganisme reste « un grave problème dans de nombreuses sociétés européennes.. Le racisme anti-Noirs reste présent dans les Etats membres », tout comme « la perception négative des musulmans » et l’antisémitisme.
Le président de l’ECRI a déploré que 29 Etats membres du Conseil de l’Europe sur 47 (à ne pas confondre avec l’Union européenne) n’aient pas encore ratifié le Protocole n° 12 à la Convention européenne des droits de l’homme, qui prévoit l’interdiction générale de la discrimination ; il les a appelés à le faire le plus tôt possible. La France fait partie de ces états…
Le rapport de l’ECRI
http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/activities/Rappo[…]
L’article 12
http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.as[…]
La loi sur le niqab adoptée par l’Assemblée
» Nul ne peut, dans l’espace public, porter une tenue destinée à dissimuler son visage’. La loi « interdisant la dissimulation du visage dans l’espace public » a été adoptée par l’Assemblée nationale en première lecture le 13 juillet. Elle prévoit une amende et un stage de citoyenneté pour les contrevenants.
Le texte a été adopté à une quasi unanimité. Un seul député, Daniel Garrigue, non-inscrit, a voté contre et est intervenu durant le débat pour montrer le sinsuffisances du texte. « Madame la ministre d’État, mes chers collègues, le port de la burqa, du voile intégral, est un comportement qu’aucun d’entre nous ne peut accepter, parce qu’il est contraire à l’idée que nous nous faisons du dialogue et de la place de la femme dans la société », a déclaré M Garrigue… « Pour autant, en décidant d’interdire de façon systématique et absolue la dissimulation du visage, vous prenez trois risques. Le premier, c’est de remettre en cause la conception que nous avons de l’ordre public. C’est un sujet particulièrement grave, parce que, jusqu’ici, cette conception repose sur un certain nombre d’éléments matériels, au premier rang desquels la sécurité publique. … Peut-être que, en ce qui concerne ce texte, le fait de basculer, de changer de conception de l’ordre public peut être accepté plus facilement par l’opinion, mais j’attire votre attention sur les dangers que cela comporte. Parce que, d’une certaine façon, c’est mettre le doigt dans un engrenage extraordinairement dangereux ». Il a aussi pu établir que le texte interdirait le port de la burqa dans les processions musulmanes mais n’interdira pas une procession de « pénitent » catholique…
La loi
http://www.assemblee-nationale.fr/13/dossiers/dissimulation_vi[…]
Le débat
http://www.assemblee-nationale.fr/13/ta/ta0524.asp
Peut-on enseigner l’Europe ?
Peut-on enseigner l’Europe ? Nicole Allieu-Mary, coordinatrice à l’INRP d’une recherche portant sur l’enseignement de « L’Europe », a posé la question à l’occasion d’une journée organisée par Curiosphère et La Documentation française. Elle explicite ici ses interrogations : peut-on enseigner qui fait débat dans la société civile ? Comment les enseignants d’Histoire-géographie s’emparent-ils de cette demande institutionnelle et comment leurs conceptions (du métier mais aussi de l’Europe) ont-elles une incidence sur les savoirs qu’ils privilégient et sur la nature même de l’histoire et de la géographie qu’ils mettent en scène dans la classe ? A quelques jours d’élections qui ne passionnent pas le grand public, N Allieu-Mary apporte des éclairages intéressants.
Sur le café
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/05/All[…]
Enseigner l’Europe
Un dossier spécial du Café. Le Café analyse les contradictions de cet enseignement. D’une part il propose une sélection de ressources pour étudier l’Europe en classe. Il tente aussi d’expliquer pourquoi enseigner l’Europe est difficile. D’autre part le dossier aborde la question de l’influence de l’Europe sur les systèmes éducatifs.
Le dossier Europe et Ecole
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Sommai[…]
Des outils en ligne pour réfléchir aux discriminations
La Halde et le ministère de l’éducation nationale unissent leurs efforts pour proposer une formation en ligne sur les discriminations dans l’éducation. Bien réussie, elle montre par exemple comment les stéréotypes nous guident dans la distribution des copies. Ces outils seront téléchargeables pour être utilisés plus facilement dans les établissements.
Accéder aux outils
http://www.halde.fr/Une-formation-e-learning-pour.html
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Sur le site du Café
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