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Par Jean-Louis Auduc

« Le rapport Grosperrin est rempli de contradictions, d’approximations et d’oublis. Il comporte de nombreux dangers qu’il est fondamental de dénoncer ». Mais l’analyse de Jean-Louis Auduc ne se limite pas à un démontage en règle du rapport Grosperrin. Il fait également des propositions pour une formation des enseignants adaptée aux besoins et au profil des candidats actuels à l’entrée dans l’enseignement. Une réalité que le rapport Grosperrin n’a pas perçue…

SOMMAIRE :

Un rapport sur « La formation initiale et le recrutement des enseignants » élaboré à l’initiative de la mission d’information sur la formation initiale et les modalités de recrutement des enseignants dont le Président-Rapporteur est le député UMP Jacques Grosperrin va être débattu le 6 juillet par la Commission des Affaires Culturelles et de l’Education de l’Assemblée Nationale.

Le rapport Grosperrin ne peut pas gommer le champ de ruines qu’est actuellement la formation initiale des enseignants. Il est obligé de montrer la souffrance des enseignants ( page 46) confrontés aujourd’hui aux réalités du métier sans avoir de véritable formation, l’étendue de la crise de recrutement (pages 62/63) conséquence d’une réforme hâtive et mal pensée dont la première finalité semble plus économique (page 23) que pédagogique.

Ce rapport, qui a soigneusement sélectionné ses auditions, repose globalement sur trois postulats présents tout au long de ces pages et qui l’amènent à certains moments à des contorsions délicates pour les justifier compte tenu des réalités :

• Les IUFM ont failli à la tache qui leur était assignée.

• L’Université est le lieu indispensable et seule possible de formation et de professionnalisation.

• Le modèle du privé doit servir de guide ce qui doit se traduire par une modification rapide pour les enseignants du statut de la Fonction Publique et de ses modalités spécifiques de recrutement.

Les IUFM coupables désignés

Dans un chapitre intitulé « A l’origine de la réforme : un système de formation et de recrutement inadapté », la deuxième partie s’intitule « Des instituts universitaires de formation des maîtres peu appréciés », on convoque divers témoins qui multiplient les contradictions, les approximations et les oublis. Les différents responsables des politiques ministérielles suivies ces dernières années ( Recteurs, DGESCO, etc…) attribuent aux IUFM ce qui ressort de leurs propres décisions. Ainsi, alors que certaines procédures sont décrites minutieusement, personne parmi les décideurs, dans le cadre de leur plaidoyer pro domo, n’évoque le fait que concernant les professeurs de lycée et de collège, leur première note pédagogique provient de leur place au concours ce qui a pour première conséquence de délégitimer toute formation pédagogique.

Au fur et à mesure de la lecture du rapport, on peut découvrir ici ou là quelques perles concernant les actions menées dans les IUFM :

– Les IUFM sont caractérisés comme ayant été des lieux où était mis en œuvre « l’emploi d’une technologie jargonnante » (page 15) reprenant ainsi les débats stériles entre « républicains » et « pédagogistes » dont on espère qu’il faudra enfin sortir un jour ! En effet, en 2011, « conteste-t-on les injonctions à la transversalité , aux compétences et à la pédagogie inductive de certains responsables de l’éducation et l’on est aussitôt étiqueté comme réactionnaire, élitiste et nostalgique du cours magistral ! Critique-t-on l’illusion passéiste et l’élitisme de certains « républicains » et l’on est aussitôt qualifié de pédagogiste, de démagogue laxiste et de partisan de l’ignorance ! (1) ». Le plus étonnant , c’est que dans son rapport, le député Grosperrin n’hésite pas, page 69, à nous proposer de baptiser les futurs enseignants des « apprentisseurs » ! Quel jargon incompréhensible pour les familles et les acteurs de l’éducation nationale !!!

– Le rapport critique la présence forte des « sciences de l’éducation » dans les IUFM ( page 16) alors que la part de cette filière est aujourd’hui beaucoup plus importante dans les masters « enseignement » et ne fait, bien entendu, l’objet d’aucune critique.

– La question de la formation des enseignants dans le domaine de langue vivante n’est évoquée (page 89) qu’au travers des difficultés pour les universités de permettre la certification des futurs enseignants des écoles.

Dans cette faillite organisée de la formation des professeurs, il y a là un exemple particulièrement révélateur des contradictions du gouvernement totalement absent du rapport Grosperrin : l’enseignement des langues vivantes à l’école élémentaire vient d’être pourtant mis à l’honneur par le ministre de l’éducation nationale qui multiplie les interventions pour dire l’importance de l’enseignement d’une langue vivante à l’école élémentaire qu’il veut même démarrer au début de l’école maternelle… Or, pour faire des économies, on a supprimé l’épreuve orale de langue vivante préparée dans les IUFM, qui existait auparavant dans le concours de recrutement. Le rapport Grosperrin préconise non pas le retour à une épreuve de langue au concours, ce qui aurait pu apparaître comme le plus rationnel, et qui comportait cependant le défaut d’avoir un coût, mais « de reporter d’une année l’exigence de la certification » ( page 89) avec pour conséquence de voir pour deux années successives, les nouveaux professeurs des écoles ne pas avoir eu la moindre vérification de leur niveau en langue vivante étrangère qu’ils sont censés enseigner !

– Le rapport s’étonne que la réforme « n’ait pas permis de faciliter des rapprochements premier et second degré pourtant bénéfiques aux élèves » ( page 33) , alors que sa finalité était exactement l’inverse. Comme nous l’avons à plusieurs reprises dit dans ces pages, la « mastérisation » avait été « vendue » par le ministère à certaines organisations en leur indiquant que les professeurs de lycée et collège n’allaient plus rien avoir en commun avec les professeurs des écoles… A l’heure du « socle commun » , totalement absent des masters pour l’enseignement du second degré, il est pour le moins curieux d’attribuer l’accentuation de cette césure aux IUFM, alors que les UFR des universités se sont totalement appropriés les masters « second degré » !

Il n’est pas du tout sûr que la proposition n°11 du rapport Grosperrin « création d’un master Ecole du socle commun » soit très pertinente. La création d’un tel master risquerait de servir d’alibi pour ne pas travailler la question du socle commun dans les masters premier et second degré. Le cahier des charges doit prévoir un module « socle commun » obligatoire dans tous les masters enseignement et dans le cadre des épreuves écrites du CAPES et du concours professeur des écoles, il peut être prévu une épreuve écrite concernant des approches interdisciplinaires liées au socle commun.

De plus, évoquer des enseignants susceptibles d’être différents en 5e et en 4e comme le fait la page 99 du rapport, c’est ouvrir une tentation toujours fréquente ici ou là de rétablir une orientation en fin de 5e du collège, comme elle existait il y a vingt ans. Le collège unique peut perdre tout sens avec ce type de propositions.

Des formations universitaires « rêvées » loin des réalités

Même si le rapport Grosperrin reprend (pages 7 et 8 ) la formule d’Eric Debarbieux : « La réalité est qu’en Université la formation professionnelle n’est au mieux pas assurée, au pire totalement dénigré, la pédagogie , voire la psychologie n’étant pas considérées comme choses sérieuses », force est de constater l’indulgence dont bénéficient les formations universitaires qui contraste avec la sévérité des jugements concernant les IUFM.

Le rapport semble ignorer ce qu’est au XXIe siècle l’entrée dans l’enseignement supérieur des étudiants.

Il semble penser qu’en 2011 l’étudiant qui va se destiner au métier enseignant fait exclusivement une licence générale. Ce n’est plus le cas. Lorsqu’il écrit : « La licence constituant le premier palier de la formation et du concours , devrait faire du titulaire de ce diplôme, un spécialiste de la ou des disciplines qu’il souhaite enseigner » (page 83 ) le rapporteur se rend-il qu’il n’évoque que 40% des actuels candidats à l’ensemble des concours de recrutement des enseignants ! Lorsqu’on voit qu’à la rentrée 2011, sur 100 bacheliers, moins de 30% choisissent les licences générales à l’université, c’est éclairant sur le fait que le parcours des futurs enseignants est aujourd’hui moins « régulier » qu’il y a dix ou vingt ans. Nombre de candidats au concours de professeur des écoles ou des CAPES passent aujourd’hui par les filières post-bac du supérieur (BTS, IUT, classes prépas, etc.) en rejoignant l’université pour la dernière année de licence ou en postulant à la poursuite vers le métier enseignant après une licence professionnelle. Ces candidats ont souvent d’ailleurs une ouverture d’esprit qui peut être très intéressante par rapport à l’exercice futur de leur métier.

Prôner un tel projet, c’est vouloir accentuer la crise actuelle de recrutement d’enseignants, notamment dans les disciplines technologiques et professionnelles ( ces formations, ne l’oublions pas, représentent 50% des bacheliers en 2011). Le développement de telles propositions basées exclusivement sur les licences générales est révélateur du mépris que certains universitaires des filières générales et sciences de l’éducation portent aux étudiants d’IUT, de BTS, voire de classes prépas, dont certains réussissent bien mieux dans le métier enseignants vis-à-vis des publics en difficulté que leurs propres étudiants.

Les propositions 2 et 3 du rapport Grosperrin ne peuvent donc être systématisées, car elles conduiraient, de fait, à un recrutement unique , après le baccalauréat, ce qui poserait de multiples problèmes. Maintenir la possibilité de parcours antérieurs suivis par les étudiants souhaitant devenir enseignant est un enjeu pour maintenir une certaine diversité et une ouverture sociale chez les futurs enseignants, pas seulement « formater » au moule unique des formations générales universitaires.

Lire à plusieurs reprises dans ce rapport que les formations universitaires doivent permettre de développer auprès des étudiants les études concernant les didactiques des différentes disciplines, c’est à proprement parler, se moquer ouvertement du monde, lorsqu’on sait que dans la quasi-totalité des disciplines littéraires, il est déconseillé de réaliser des thèses dans ces domaines ou si celles-ci ont été réalisées, il est difficile de se faire recruter par les commissions disciplinaires du C.N.U. Un certain nombre d’IUFM avait développé des compétences largement reconnues à l’étranger, qui vont être perdues avec le démantèlement de ces structures, concernant les formations des professeurs de lycée et collège.

La formation des professeurs de lycée professionnel : Un oubli regrettable de la mastérisation

La quasi-totalité des textes concernant la mastérisation a « oublié » les professeurs de l’enseignement professionnel (PLP). Ceux-ci ont deux caractéristiques qui les différencient des autres enseignants du second degré :

a) Ils sont pour les PLP de disciplines générales bivalents.

b) Concernant les disciplines professionnelles, leurs conditions de recrutement sont basées sur un diplôme professionnel, suivant les professions niveau Bac ou BTS, et une expérience professionnelle

Le rapport Grosperrin ne consacre qu’un paragraphe (pages 64/65) à la situation des professeurs de lycée professionnel. Par rapport au pourcentage d’élèves scolarisé dans les filières professionnelles ( 26% des candidats au baccalauréat professionnel en 2011 ), on retrouve la sous-estimation habituelle de ce qui se déroule dans ce secteur. Alors qu’à diverses reprises, le rapport évoque la bivalence à propos du collège , pas une ligne n’est consacré à la bivalence des professeurs de lycée professionnel des disciplines générales qui d’après de nombreuses études contribuent grâce à l’importance du nombre d’heures qu’ils passent dans chaque classe avec leurs élèves à une meilleure réussite de ceux-ci..

Les difficultés de recrutement d’enseignants de lycée professionnel risquent de conduire pour les années futures à :

– un développement très important du nombre de vacataires, ce qui pose question dans un secteur qu’il est nécessaire à tout prix de revaloriser

– une substitution des formations se déroulant dans les établissements professionnels par publics par les formations en apprentissage alors qu’il faudrait développer la complémentarité.

Détruire le statut de la Fonction Publique

…et ses modalités de recrutement au lieu d’une vraie réforme des contenus des concours et d’une modification de la logique de la « mastérisation ».

Les propositions du député UMP Jacques Grosperrin valorisent outrageusement le modèle libéral du privé. Mettre en cause le concours en s’appuyant quasi-exclusivement sur l’analyse d’un responsable de l’enseignement catholique sous contrat (pages 79/80) , c’est penser qu’il ne peut y avoir qu’un modèle d’épreuves écrites du concours : « des épreuves disciplinaires à outrance ».

Il est possible, d’autres pays le font, de concevoir des épreuves écrites qui peuvent être professionnalisantes. C’est une question de volonté et de contenus du cahier des charges présenté aux différents jurys de concours.

On pourrait ainsi , notamment pour les concours du second degré, avoir trois types d’épreuves écrites :

• Vérification des connaissances des contenus dans le cadre d’une ( ou de plusieurs ) discipline (s ) en liaison avec les programmes scolaires. Il est faux de croire qu’un étudiant voit dans ses études universitaires, les questions qui sont au cœur des programmes scolaires. Ainsi, on peut avoir une licence d’Histoire sans avoir fait beaucoup de géographie et sans avoir étudié la Révolution Française alors que cette période, avec raison, est au cœur des programmes scolaires. Or, les disciplines scolaires ne sont pas une simple adaptation des disciplines universitaires, mais une recomposition des savoirs universitaires, d’où la nécessité d’articuler : maîtrise disciplinaire et approches didactiques et pédagogiques.

• Travail permettant au futur enseignant de se mettre en situation pour sa ou ses disciplines de comprendre ce qui se joue dans le processus d’apprentissage du jeune ( par exemple, travail sur des copies d’élèves, etc.)

Pourquoi supprimer l’agrégation externe et maintenir l’interne comme le demande la proposition 5 ?

La première conséquence d’une telle décision, qui correspond bien à un discours souhaitant ramener la situation de l’enseignement supérieur aux premières années du XXe siècle, serait de mettre en difficulté les formations post-bac en lycées et en IUT, qui sont les seules formations jouant encore aujourd’hui un vrai rôle d’ascenseur social. Il faut simplement décider de réserver aux formations post-bac en lycées et dans les universités, les postes proposés aux reçus à l’agrégation.

Suppression des concours : Suivre ce que propose ce rapport, et notamment la proposition n°20, par rapport au recrutement des futurs enseignants serait tomber de Charybde en Sylla.

Lire en défense d’un recrutement par un « entretien professionnel » mené par le chef d’établissement qui ne pourrait conduire qu’à un formatage des futurs candidats et un recrutement à la tête du client, comme le dénoncent régulièrement les enseignants des pays où ce mode de recrutement se pratique en lieu et place d’un concours certes à réformer, mais qui garantit l’égalité de traitement des candidats, cette phrase du recteur Boissinot : « De même que la bonne monnaie doit chasser la mauvaise, le master devrait remplacer le concours. » ( page 113 du rapport ), ne peut que choquer.

Est-on si sûr que la délivrance du master par certaines universités soit vraiment de la bonne monnaie et ne ressemble pas à des assignats de sinistre mémoire ? Quand je vois qu’en 2010-2011, certaines universités vont délivrer un master enseignement du 1er degré à des étudiants qui ont été éliminés du concours avec des notes de 0 ou 0,5 en français ou en Mathématiques, je ne peux que m’interroger sur la crédibilité de ces diplômes et faire au minimum de confiance aux corrections anonymes du concours.

En résumé

Le rapport Grosperrin est rempli de contradictions, d’approximations et d’oublis. Il comporte de nombreux dangers qu’il est fondamental de dénoncer. Loin d’être un rapport permettant d’améliorer le système éducatif notamment au profit des élèves des publics les plus défavorisés, un certain nombre de propositions concrètes révèlent leurs aspects profondément réactionnaires, tournant le dos aux enjeux du socle commun et du collège unique.

Faire des propositions alternatives au rapport Grosperrin

Est-ce que les concours de recrutement tels qu’ils sont conçus actuellement répondent aux défis posés par l’exercice du métier enseignant ? La réponse apparaît négative face à ce qu’est aujourd’hui la réalité du travail enseignant et les exigences d’une professionnalisation accrue des enseignants. Cela ne doit pas signifier les détruire, mais les modifier profondément.

Revoir les concours de recrutement

Les contenus des concours de recrutement doivent cesser d’être tournés vers l’amont, mais s’inscrire dans les exigences nécessaires à l’exercice du métier choisi. Les concours de recrutement doivent mieux être articulés au métier choisi par les étudiants. Les concours de recrutement aujourd’hui encore plus qu’avant pour tous les degrés d’enseignement, continuent pour leurs épreuves écrites, à être exclusivement tournés vers la formation universitaire reçue, et à ne pas comprendre des épreuves tournées vers l’aval, c’est-à-dire, vers le métier que leurs candidats souhaitent exercer.

Il faut reconnaître le fait qu’ « enseigner, c’est un métier », ce qui passe par la mise en place de véritables écoles professionnelles pour ce métier à l’image de ce qui existe par exemple, pour les magistrats, la police, les conservateurs du patrimoine, etc. Ces écoles conventionnées avec l’Université auraient le pilotage de la formation initiale et continue sur la base de cahiers des charges nationaux.

Il faut véritablement professionnaliser le métier enseignant dans le cadre d’un master permettant de travailler sur les contenus, mais également sur tout ce qui est indispensable aux enseignants pour, aux différents niveaux du système éducatif, permettre de mettre les élèves dans les meilleures conditions d’apprentissage possibles. Le master devrait avoir deux années bien distinctes dans leurs formes et leurs statuts, comme cela existe dans d’autres secteurs de la fonction publique.

Les concours de recrutement d’enseignants doivent répondre à un triple défi :

– valider la connaissance des différents champs disciplinaires faisant partie des programmes d’enseignement ;

– déceler les qualités indispensables à l’exercice du métier enseignant

– commencer à travailler sur les compétences professionnelles nécessaires à l’enseignant

Les épreuves écrites d’admissibilité des concours, basées sur la vérification des contenus se dérouleraient à la fin de la première année de master .

Les reçus admissibles feraient sur leur M2 en alternance sur la base d’un contrat d’apprentissage rémunéré d’un an piloté par un institut de formation autonome lié à l’université.

La question peut se poser, pour le second comme pour le premier degré, d’épreuves communes pour les épreuves d’admissibilité des CAPES et CRPE, et d’épreuves différenciées pour l’admission dans le cadre du M2 en alternance construit sur la dominante correspondant à l’affectation future du stagiaire : Par exemple, dominante collège, dominante lycée ou maternelle et élémentaire ?

La question des spécificités de l’enseignement en collège mérite d’être évoquée.

Alors que l’enseignant s’appelle professeur de lycée et collège, quasiment aucun CAPES ne prévoit d’épreuves spécifiques obligatoires concernant ce niveau alors qu’une majorité de nouveaux enseignants y seront nommés. Le (la) jeune reçu (e) au CAPES qui se retrouve en collège se vit très souvent dans une situation de souffrance, voire de déclassement , car à aucun moment, la spécificité de ce niveau n’a été abordée concrètement durant sa formation universitaire et sa préparation au concours.

Les épreuves orales d’admission auraient lieu en fin de ce M2 en alternance et comprendraient obligatoirement une validation du stage effectué.

Formation :

Initiale : La première année d’exercice en totale responsabilité doit permettre à l’enseignant de s’approprier les gestes et les compétences indispensables à l’exercice de son métier. Former efficacement un enseignant, c’est le mettre en situation permanente d’adaptation, c’est-à-dire d’être en capacité de s’adapter à la diversité des publics scolaires pour parvenir à les mettre en situation réelle d’apprentissage. Former des enseignants qui auront la capacité de se sentir en possibilité d’innover, c’est sans doute les former à avoir le courage d’oser, de prendre leurs responsabilités. Etre enseignant, c’est prendre en permanence des milliers de petites décisions en toute autonomie, en toute responsabilité.

Pour donner les possibilités à l’enseignant d’oser, d’être un concepteur qui s’assume comme décideur, il faut que l’enseignant se trouve en situation de confiance de la part de sa hiérarchie. Idéalement, un enseignant est porteur d’une éthique professionnelle, d’une éthique de la responsabilité qui guide son action dans la classe en liant justesse et justice dans ses actes, en particulier dans ses pratiques d’évaluation, qui le place en situation de conjuguer sa liberté pédagogique avec le respect des orientations du projet de l’établissement conçu en cohérence avec la politique de l’institution.

C’est au nom de cette éthique professionnelle que l’enseignant peut se sentir en capacité d’oser prendre des risques pour adapter son enseignement aux réalités du terrain et mieux mettre les élèves en situation d’apprentissage, et leur permettre de construire leur réussite. Cette responsabilité, assumée devant les élèves et leurs familles, le professeur l’exerce en choisissant sa pédagogie.

Le défi d’une formation qui a pour finalité de permettre aux futurs enseignants de mieux faire réussir tous les élèves, c’est de leur permettre de « penser le local » en ayant présent à l’esprit la politique nationale de l’Institution auquel il appartient : l’éducation nationale qui doit assurer une même qualité d’enseignement sur tout le territoire dans le respect des programmes et des règlements nationaux.

Les moments d’analyses de pratiques , pour lesquels une grande politique de formation de formateurs est nécessaire, sont des moments décisifs pour que le professeur-stagiaire comprenne l’importance d’une posture réflexive , de mise à distance par rapport à ce qu’il a vécu dans sa classe.

L’analyse de pratiques doit permettre au stagiaire de :

– relier les apprentissages effectués en formation et de les éclairer par une mise en perspective ;

– se référer aux savoirs constitués pour mieux nommer et comprendre l’expérience de terrain ;

– faire des choix raisonnés face à des situations complexes en se dotant de repères conceptuels, méthodologiques et éthiques ;

– dégager le caractère multiple et hétérogène du métier enseignant.

Concevoir une entrée en « biseau » dans le métier enseignant :

1) Le M1 (première année de master), découverte du métier, approches des savoirs à enseigner et des enjeux de la transmission de ces savoirs. Les épreuves écrites du concours ont lieu en fin de première année du concours.

2) Des stages obligatoires pendant l’année de M2 (deuxième année de master) et donnant lieu à une validation nécessaire à la validation de l’admission au concours. Des études de cas, permettant de tirer profit de ce qui a été vu pendant le stage, seront au cœur des épreuves d’admission

3) Une année de stage après la réussite au concours avec une formation cadrée nationalement et une décharge d’au moins 33% de service pour les enseignants

4) Un accompagnement à la prise de fonction sur le premier poste de titulaire qui ne devra pas être inférieur à dix jours de formation sur l’année permettant de travailler avec le nouveau nommé les spécificités des classes, de l’établissement et de son environnement.

5) Prévoir l’obligation pour tous les personnels de suivre au moins une fois tous les 5 ou 6 ans une semaine de formation continue d’actualisation qui abordera notamment les réflexions et avancées concernant la ou les disciplines enseignées, les avancées de la recherche en éducation et les mutations intervenues dans le système éducatif, notamment dans les niveaux où n’enseignent pas les personnels suivant la formation.

Jean-Louis Auduc

Notes :

(1) Céderons-nous aux vents mauvais, Alain Beitone, janvier 2011

Liens :

Formation des enseignants : Aujourd’hui un champ de ruines et demain ?

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/02/07[…]

Le dossier formation des enseignants

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Reforme[…]

Le rapport Grosperrin : privatisation ou prolétarisation des enseignants ?

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/07/0[…]

Les 20 propositions du rapport

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docs[…]