|
||
Calcul : Pourquoi refuser le retour de la division en CP Si ces programmes avaient l’avantage d’inciter de façon précoce les élèves à mémoriser des relations numériques, il avaient aussi de gros défauts : » les enseignants faisaient obstacle au progrès de certains élèves en assimilant sur une longue durée la division au partage,… l’apprentissage de la résolution de problèmes se faisait seulement à partir de résolutions-types, ce qui légitime l’usage d’analogies superficielles ». Ainsi , » l’enseignement de la division avant 1970 n’est pas un « paradis pédagogique » perdu » sauf pour la petite élite qui s’adaptait au moule du programme traditionnel. Est-ce à dire que les programmes actuels soient parfaits ? R. Brissiaud ne le pense pas. Il constate d’ailleurs qu’ils sont largement interprétés de telle sorte que la division est acquise au CE2. Et c’est cette capacité d’évolution des programmes qui semble la plus enrichissante Ce que dénonce finalement R. Brissiaud c’est le populisme affiché à la tête de l’Education nationale. « Au début de l’année 2006, un sondage a été commandé par le Ministère de l’Éducation Nationale, qui demandait aux personnes sondées si elles étaient pour ou contre la méthode globale d’apprentissage de la lecture. Ce fut évidemment un raz-de-marée de « contre » (environ 90 %). Imaginons qu’on fasse aujourd’hui un sondage en disant aux personnes interrogées qu’il est possible d’enseigner la division au CP parce que ça se faisait il y a quelque temps et en leur demandant si elles désirent que leurs enfants bénéficient de cet enseignement… Quel parent ne souhaite pas que ses enfants apprennent tout ce que l’école est susceptible de leur enseigner ? Supposons que des chercheurs tentent d’expliquer qu’en réalité, c’est toujours le partage qu’il est ainsi proposé d’enseigner aux enfants mais un partage qu’on a « habillé » du langage et des signes arithmétiques de la division. Supposons que ces chercheurs tentent d’expliquer que, ce faisant, certains élèves n’accéderont peut-être jamais au concept de division parce que trop longtemps, ils penseront que division = partage. Ce discours paraîtra bien complexe et il ne trouvera place que dans des médias très spécialisés… Avec le développement des moyens modernes de communication (télévision et internet notamment), une démocratie comme la nôtre est de moins en moins à l’abri du populisme. On connaît les belles analyses que fait Pierre Rosanvallon de cette pathologie de la démocratie : il ne la définit pas comme une idéologie mais par son fonctionnement. Il considère le populisme comme un retournement pervers contre elle-même des idéaux et des procédures de la démocratie. Le populisme repose sur le fantasme d’un peuple qui serait unanime à penser autrement qu’une petite élite alors que celle-ci tenterait d’imposer son point de vue. Par exemple : le fantasme d’un peuple unanime à penser qu’il faut revenir à l’enseignement des 4 opérations dès le CP alors qu’une poignée de pédagogues défendraient le contraire ». L’article de Rémi Brissiaud lance un débat important. Il a suscité des réactions. Roland Charnay, Joël Briand, David Lefebvre contribuent au débat dans un nouveau dossier du Café. Personnaliser Ainsi Christophe Touny, enseignant spécialisé et chercheur, montre « les paradoxes de l’individualisation ». « À ces demandes je ne réponds pas par des prises en charges individuelles. Au contraire, j’organise des « regroupements d’adaptation » où le groupe a un rôle essentiel car dans les classes les élèves sont de plus en plus seuls (de plus en plus tôt), ils travaillent massivement sur des supports individuels… En « regroupement d’adaptation », nous travaillons sur l’erreur, je privilégie l’entraînement et, surtout, les interactions entre élèves. J’essaie de rompre un peu avec les logiques de production de ces élèves qui cherchent seulement à « faire l’exercice », qui sont plus habitués à faire qu’à penser… Mon travail est d’apporter un peu d’optimisme face aux situations : aider les élèves à changer de regard sur les apprentissages et les manières d’apprendre, aider les enseignants à changer de regard sur les difficultés des élèves, montrer qu’il y a du possible… » Françoise Clerc met en évidence, derrière une notion floue comme l’individualisation, la nécessité de changer la profession enseignante. Elle remet en question le principe de l’enseignement individualisé et montre la dimension sociale de la difficulté scolaire. « Individualiser pour faire face aux besoins des enfants en difficulté est paradoxal : quand un enfant est en difficulté, il n’a guère envie d’être l’objet d’une attention spécifique sur le plan pédagogique. Il a plutôt envie de se fondre dans la masse. De nombreuses études de psychosociologie montrent que les besoins à l’égard de l’individualisation sont très directement liés à la position sociale de l’individu dans le groupe et à l’appartenance de classe. Une personne qui n’a pas un statut fort dans le groupe n’a pas tendance à se mettre en avant et à revendiquer son individualité. Au contraire, elle a tendance à revendiquer son appartenance au groupe ». Aussi plus qu’individualiser elle invite à la différenciation pédagogique. » Différencier sa pédagogie c’est travailler avec le groupe classe et différents sous-groupes (d’apprentissage, de production, etc.). L’important est d’offrir de multiples occasions d’interactions sociales. L’interaction maître-élève n’est pas la seule efficace en termes d’apprentissage ». Aussi est-ce l’école elle-même qu’il faut faire évoluer. L’Ecole et l’estime de soi : une question française Et d’abord les professeurs. Ecoutons Jean-Yves Langanay, IPR, souligner les blessures narcissiques infligées par un mode d’inspection qu’il souhaite voir évoluer. « Si le critère premier de leur recrutement reste l’excellence disciplinaire, il ne suffit plus. Les inspecteurs sont de plus en plus conscients d’agir au nom d’une institution et dans une appréhension de plus en plus globale et systémique… Leurs pratiques doivent être marquées par l’exigence éthique et déontologique qu’appelle la réponse à la question de l’estime de soi ». Il invite donc les inspecteurs à prendre en compte les différentes dimensions du métier, à « des rencontres et des échanges pédagogiques plus fréquents et diversifiés », à « aider l’enseignant à sortir de son isolement », à s’attacher au projet de l’établissement : n’est ce pas reconnaître que le mode d’inspection « à la française » est à revoir ? Evidemment, la question concerne aussi les élèves. Yves Dutercq rappelle que « les enseignants français ont, dans leurs évaluations, tendance à insister sur les échecs plus que sur les réussites des élèves » et relève la faible diffusion des recherches en ce domaine. D’après Pierre Merle, « un collégien sur cinq s’est déclaré senti souvent ou assez souvent humilié par son professeur ». Cette culture du « rabaissement scolaire », qui rappelle tant le mépris vécu par nombre d’enseignants lors des inspections, nuit évidemment aux résultats. Pour P. Merle « les recherches ont montré que les jugements des enseignants influencent davantage la réussite des élèves faibles que celle des élèves forts ». Ne serait ce que par ces analyses, complétées par bien d’autres articles, ce numéro 31 d’Education & Management mérite de circuler dans les établissements. Alors on s’étonne qu’il n’ouvre pas sur des questions et des perspectives. Cette culture du mépris scolaire est-elle une spécificité française ? Peut-on évaluer autrement ? Comment font nos voisins ? Au moment où on veut baser les politiques éducatives sur des évaluations rigoureuses, pourquoi ne pas observer chez nos voisins comment se construit l’évaluation des uns et des autres et en rendre compte ? Colloque de l’Observatoire de la petite enfance D’entrée, l’objectif affiché par Nicole Geneix, organisatrice, est clair : » arriver à participer, modestement, à la création d’un espace qui permette un croisement d’expérience entre les différents professionnels de la petite enfance : éducation nationale, directrices de crèches, auxiliaires de puéricultrice, psychologues, collectivités territoriales »… Le Café rend compte des interventions sur le statut de l’enfant d’hier à aujourd’hui, le rôle de l’école maternelle, les politiques publiques. Plus d’un millier d’expérimentateurs pour André Antibi A. Antibi est parti d’un constat : la répartition des notes dans le système éducatif français est très différente de celle des autres systèmes éducatifs. Elle suit exactement la même courbe de Gauss quels que soient les élèves, éliminant toujours une partie importante de ceux-ci. « En raison de conceptions ancrées sur le classement des individus, les pratiques d’évaluation apparaissent souvent comme un couperet destiné à sélectionner. Elles sont assujetties généralement à la règle des trois tiers : un tiers de « mauvais », un tiers de « moyens » et un tiers de « bons », y compris quand les objectifs ont été globalement atteints par la grande majorité des élèves. Ce phénomène, relaté sous le nom de « constante macabre » se manifeste à des degrés divers aux différents étages du système éducatif ». Ce système de notation « pourrit l’Ecole », démobilise une partie importante des élèves, crée de la rancune et de l’agressivité et finalement génère un taux constant d’échec scolaire. Pour André Antibi, « une telle situation n’est pas fatale. Inverser la tendance est possible, rapidement, au bénéfice de toutes les parties prenantes. Cela suppose une prise de conscience de ce dysfonctionnement, et la volonté clairement affichée de l’éradiquer. Des solutions simples et efficaces existent, déjà expérimentées… En particulier, le contenu d’une épreuve d’examen ainsi que sa longueur doivent correspondre à un contrat clairement annoncé par l’enseignant, sans piège. Dans ces conditions, l’échec éventuel d’un élève ne serait plus ressenti comme une injustice ». Ce que recommande le MCLCM c’est « l’évaluation par contrat de confiance » (EPCC), une méthode où l’élève est informé du contenu de l’exercice et s’y prépare. Mardi 20 juin, il faisait le point sur une année d’action. Le Mouvement bénéficie du soutien actif des associations de parents d’élèves, des syndicats enseignants et de nombreuses associations professionnelles et d’une reconnaissance formelle du ministre de l’éducation nationale. En une année il a doublé le nombre d’enseignants expérimentateurs, passant le cap du millier d’enseignants. Plusieurs enseignants témoignaient des effets de la méthode Antibi. Ils ont vu les résultats de la plupart des élèves monter et la confiance en eux revenir. Ce qui les amène à travailler davantage. Ce que confirment deux lycéens de seconde, élèves de Corinne Croc au lycée de Pont-Audemer. « On est mieux préparé au contrôle. Ca encourage à travailler. Du coup on a de meilleures notes et ça aussi c’est encourageant. Autant travailler pour avoir une bonne note ». Ce succès est-il généralisable ? Pour le recteur Joutard, si la démarche est bonne, si « l’évaluation traditionnelle pourrit le système scolaire », l’EPCC doit faire son chemin chez les enseignants de terrain, au prix d’une adaptation pour les disciplines non-scientifiques. Un appui ministériel plus actif y aiderait. En 2005, la Desco avait promis d’adresser un courrier aux recteurs et aux inspecteurs d’académie pour faire connaître son soutien à cette initiative. La lettre n’est toujours pas partie. Meirieu : » Face à la violence, essayons l’éducation » « Il faut en finir avec ce comportement insupportable de nos élites qui sont revenues de tout sans jamais y être allé. En effet, malgré Jean Zay et le plan Langevin Wallon, malgré la loi d’orientation de 1989, une éducation scolaire vraiment démocratique associée à une politique culturelle, sportive, associative et professionnelle favorisant massivement l’intégration des jeunes dans la cité, on n’a jamais vraiment essayé sur la durée !.. Il est temps de penser un collège délivré de la bureaucratie, avec des petites structures encadrées par des équipes cohérentes. Il est temps, aussi, d’imaginer un même lycée pour tous les jeunes, avec une même qualité d’enseignement, une même ouverture culturelle et une même reconnaissance pour les voies générales, technologiques et professionnelles ». Pourquoi lire aujourd’hui ? Elle présente les principaux travaux de recherche sur la lecture entrepris au Québec. Ainsi une étude identifie quelques clés d’un bon apprentissage : » Le développement de la conscience phonologique semble particulièrement important chez les élèves à risque, particulièrement les habiletés de segmentation. La connaissance de la plupart des lettres de l’alphabet, l’acquisition de bonnes habiletés d’identification des mots et le développement de la fluidité en lecture sont aussi des facteurs de protection contre l’échec en lecture au début de la scolarisation… Les parents ont également un rôle à jouer dans le développement de la compétence à lire chez leur enfant. Ainsi, valoriser la lecture à la maison, y rendre disponibles des livres pour la jeunesse et interagir avec leur enfant autour de l’écrit représentent des gestes gagnants chez les parents pour favoriser sa réussite en lecture ». Ce n’est peut-être pas par hasard que les Finlandais ont un aussi bon score en lecture : 85% des familles sont abonnées à un quotidien. Autre clé du succès, particulièrement au secondaire, fixer des stratégies de lecture, » se fixer des objectifs d’apprentissage au début d’une activité, de regrouper les idées principales d’un texte sous forme de schéma ou de tableau durant celle-ci et d’évaluer, à la fin… Les pratiques pédagogiques les plus utilisées par les enseignantes et les enseignants sont de poser des questions aux élèves, de leur donner des directives, de répondre à leurs questions et d’y réagir. Les chercheurs soulignent à ce sujet que les pratiques enseignantes sont davantage centrées sur le questionnement que sur l’enseignement de stratégies ». Marie-France Laberge montre à quel point les nouveaux médias ont transformé les pratiques de lecture. « Acquérir des informations sur un médium numérique conduit naturellement l’utilisateur à les construire. Il n’en reste pas moins que, sans accompagnement, plusieurs élèves en resteront au copier-coller d’informations diverses, procédant ainsi à une sorte de raisonnement par collage plutôt qu’au développement et à l’enregistrement de véritables constellations mentales qui pourront être recombinées et réorganisées à mesure que la pensée se précisera. Le numérique se marie très bien à l’idée de construction ou de processus de transformation. Encore faut-il savoir quoi faire avec cet amoncellement de données trop souvent partiales, partielles, voire éclatées. La production sans analyse étant reproduction, pour arriver à créer ou à résoudre des problèmes en utilisant les TIC, il importe d’associer de façon très étroite les cerveaux humains et les ordinateurs. L’important n’est pas que chacun devienne un assoiffé de lecture ou un spécialiste de la recherche et du traitement de l’information, mais plutôt que nous fassions en sorte que l’élève sorte de l’école avec les outils qui lui permettront de se mettre à « lire », le jour où il en sentira le besoin. Incontestablement, l’ordinateur et Internet doivent faire partie d’une culture moderne de la lecture et de l’écriture tout comme le livre, et chacun des acteurs de notre société peut contribuer au développement d’un Internet plus lisible et agréable pour tous ». Vie pédagogique donne aussi à voir les pratiques et les interrogations de nos collègues d’outre Atlantique. On ne peut qu’inviter à la lecture de cette revue. Le bilan positif des ateliers et des classes à PAC « Enseignants et artistes sont satisfaits de leur intervention conjointe en ateliers et classes à projet artistique et culturel (PAC) et la majorité des élèves dit avoir plus de plaisir à venir au collège. Les adultes en retirent un enrichissement d’ordre personnel et professionnel. Les enseignants sont plutôt sensibles au développement chez les élèves de nouveaux moyens d’expression alors que les intervenants évoquent l’accès des élèves à de nouvelles émotions ». Alors tout va bien ? Non ! Les enseignants « portent ces partenariats » et « déplorent l’absence de reconnaissance et le faible impact des dispositifs sur leur carrière ». Et on sait que les budgets attribués à ces classes sont fortement amputés. Le socle commun Journée nationale des réseaux « ambition réussite » La question des moyens a été soulevée par plusieurs principaux. Ainsi, dans le Nord, un collège voit les financements de ses projets culturels réduits de 50% : « comment mettre en place un pôle d’excellence quand les moyens pour financer les projets PAC sont réduits de 50% ? ». A Montbéliard, un principal pense avoir du mal à faire venir un professeur expérimenté si on ne lui offre pas de réel avantage de carrière. Il apparaît assez clairement que ces professeurs « expérimentés » seront choisis parmi les enseignants déjà présents avec le risque d’attributions purement administratives (par exemple pour sauver un poste menacé). Ailleurs encore on s’inquiète du sort des « assistants pédagogiques » qui pourraient être embauchés sous contrat d’accès à l’emploi (CAE). Dans une contribution envoyée au Café, Elisabeth Bruchet et Catherine Aduayom, coordinateurs REP, rappellent la situation des autres établissements de l’éducation prioritaire. » Les établissements des réseaux « de réussite scolaire » ne se voient attribuer aucun moyen supplémentaire et la classification « sensible » qui recouvrait elle aussi des difficultés et des moyens spécifiques n’est plus mentionnée alors même que les établissements dits sensibles n’ont pas tous été labellisés « ambition réussite » ce qui est le cas par exemple pour le département du Rhône des REP Casarès à Rillieux, Valdo et Noirettes à Vaulx-en-Velin, Eluard et Michelet à Vénissieux… En somme, 249 REP « ambition réussite » jouent malgré eux le rôle de l’arbre qui cache la forêt ». Pourtant le projet ministériel séduit aussi des principaux. Ainsi, Nicolas Renard, président de l’Observatoire des Zones prioritaires (OZP) et principal à Asnières (92), se réjouit qu’enfin « on mette des moyens en enseignants pour faire face à des problématiques pédagogiques au lieu de baisser de quelques unités les effectifs par classe ». Dans son collège, les moyens horaires attribués pour les professeurs référents seront utilisés pour faire des cours de français intensifs à des élèves en grande difficulté déjà repérés au CM2. Il estime que le dispositif Robien lui laisse plus de liberté pour faire face aux difficultés. Il lui permet de mieux gérer son équipe et de mieux accompagner les élèves qui en ont le plus besoin. A l’issue de cette Journée, une question demeure. L’étude de T. Piketty, censurée par le ministère, a mis en évidence l’effet positif d’une forte réduction des effectifs en Zep. Et si les Zep méritaient mieux qu’une mobilisation sans frais des enseignants ? La mixité filles – garçons et le vivre ensemble Ce dossier du Carep de Créteil apporte des éléments de réflexion sur cette problématique et fait connaître des initiatives menées dans l’académie de Créteil. Ainsi dans le Rep de Bondy, en CM1, la réflexion passe par l’écriture de chansons qui font réfléchir aux stéréotypes, en collaboration avec un groupe local (et mixte !). A La Rochette, près Melun, des collégiennes et collégiens découvrent ensemble les métiers du bâtiment puisque » Le Bâtiment, c’est pour elles ! ». Le dossier propose également une large sélection de ressources en ligne et d’outils pédagogiques pour faciliter la réflexion sur ce thème. Lecture : Retour en Grande Section On y retrouve O., Z. et d’autres enfants, souvent d’origine étrangère, qui découvrent à travers des activités, lecture et écriture. Pour B. Devanne, ignorer ce travail de G.S. c’est inacceptable. « Je demanderai au Ministre de se prononcer (c’était ma conclusion du courrier au Ministre de janvier) ainsi qu’aux chercheurs qui lui fournissent sa caution scientifique, à partir d’évaluations individuelles conduites en juin sur la base d’exercices caractéristiques des manuels d’enseignement de la lecture au CP ». A suivre ! Le métier de formateur Il a interrogé Alain Bouvier, membre du HCE, Gérard Vergnaud, Marie-Françoise Bonicel et bien d’autres, qui témoignent du métier de formateur. » Être un formateur ne s’improvise pas, c’est un véritable métier. Il est très différent d’enseigner à des jeunes et à des adultes… Ce métier de formateur nécessite la connaissance de bien des aspects qu’un enseignant de base n’a pas eu l’occasion d’apprendre. Attitude avec des pairs et non avec des élèves qui sont d’une génération différente. Réflexion sur la notion de « formation » autre que celle « d’enseignement ». Connaissance de l’ingénierie de « formation d’adultes » qui n’est pas celle de l’apprentissage. Connaissance de procédures d’analyse des besoins, de constitution de programmes et de réponses à des « appels d’offre » etc. qui relient les formateurs aux institutions beaucoup plus qu’un enseignant souvent bien isolé dans sa classe ». Ainsi Alain Bouvier dresse un tableau précis des différences entre enseignant et formateur. Gérard Vergnaud nous interroge sur l’introduction de la notion de compétence dans l’Education Nationale et, en particulier, dans la formation. » La première préoccupation des chercheurs et des enseignants devrait être celle de la construction des situations permettant aux élèves de développer des formes d’activité dans les différents registres évoqués plus haut. La seconde préoccupation celle de leur action de médiateurs en situation, lorsqu’il faut apporter à l’élève l’aide juste nécessaire à l’avancement du travail. Que l’interdisciplinarité doive être au rendez-vous, que les rapports entre l’école et la société doivent être améliorés, cela va sans dire. Mais on restera en deçà des problèmes à résoudre si on n’accorde pas une attention aussi soutenue que possible à l’activité effective des élèves, et aux situations propres à l’encourager et à la stimuler ». Un copieux dossier, qui va jusqu’au « tragique du Formateur », à visiter pourmieux comprendre et juger la réforme des Iufm. Décrocheurs comment raccrocher Ce nouveau numéro des Cahiers pédagogiques s’attaque donc à un phénomène massif et à une urgence sociale. Dans une première partie il dresse le portrait des décrocheurs : davantage de garçons que de filles au collège, une année particulièrement dangereuse : la seconde. Ce chapitre démonte aussi certains fonctionnements de l’Ecole. Par exemple, Marie-Cécile Bloch et Dominique Bocher, professeures de physique-chimie, reviennent sur la sempiternelle question des « bases » lacunaires en sciences et montrent comment une démarche transdisciplinaire et une approche plus scientifique de leurs disciplines font évanouir la difficulté. Une seconde partie propose des pistes pour le raccrochage. Pas seulement des méthodes tirées de l’expérience des enseignants établissements pionniers. Mais aussi une réflexion plus profonde sur l’accueil de ces élèves tiraillés entre les souffrances du passé, celle de scolarités difficiles, et du présente, celles d’un quotidien en friche. Ces deux aspects sont bien sûrs étroitement mêlés. Enfin, ce numéro des Cahiers pédagogiques se clôt sur des adresses et une bibliographie fort utile. L’INRP réfléchit à la « bonne » recherche en éducation |
||