L’Inspection générale demande une réforme de la formation des maîtres
Le rapport annuel de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale appelle à une réforme de la formation initiale des maîtres. L’IGAEN souhaite que la formation soit hissée au niveau du master, soit bac + 5, avec un pré-recrutement au niveau licence. La formation professionnelle durerait deux ans et évaluerait de façon égale la formation disciplinaire et la préparation au métier d’enseignant. L’IGAEN a également analysé les dispositifs de mutation des enseignants et se déclare globalement satisfaite des évolutions. Le taux de satisfaction des enseignants aurait doublé depuis 1998. S’agissant des remplacements, l’IGAEN recommande d’y intéresser les chefs d’établissements en leur donnant des moyens pour faire face localement aux absences.
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/044000141.shtml
C. Forestier plaide pour l’élargissement de la voie générale
« Comment assurer l’égalité des chances ou comment aligner la réussite scolaire des élèves de toutes les origines sur celle des jeunes qui sont issus des milieux les plus favorisés ? Cet objectif ne se justifie pas seulement pour des raisons d’équité, mais aussi pour répondre à la nécessité d’augmenter le nombre d’élèves hautement qualifiés. Faire réussir les élèves des milieux modestes n’est donc pas seulement juste mais nécessaire ». Relevant qu’un quart des jeunes quittent l’école sans réelle qualification et que seulement un quart auront un diplôme de l’enseignement supérieur de second cycle, Christian Forestier, président du Haut conseil de l’évaluation de l’école, plaide pour un système plus exigeant. Il s’oppose ainsi aux recommandations du rapport Thélot : « socle commun » et incitation à aller vers la voie professionnelle. Pour lui, « en n’accueillant pas plus du tiers d’une génération dans la voie générale du lycée, on compromet les chances d’atteindre les objectifs en matière d’enseignement supérieur et cela d’autant plus que les deux tiers des élèves orientés vers les voies technologiques et professionnelles iront dans des formations qui sont trop souvent des formations générales dégradées, plutôt que des formations technologiques et professionnelles exigeantes. La proposition qui consiste à attirer massivement, via une rémunération, les enfants des milieux modestes dans la voie professionnelle ne va pas dans le sens de la nécessaire démocratisation de la voie générale ». Oui mais comment élargir celui-ci sans faire évoluer les pratiques pédagogiques ?
http://www.liberation.fr/page.php?Article=247714
P. Meirieu publie Le monde n’est pas un jouet
« Les élèves ont de plus en plus de difficultés à sortir de la toute puissance de l’égocentrisme enfantin, à sortir de cet univers où le monde entier est un jouet. Pour l’éducateur, le monde n’est pas un jouet ; un enfant a le droit d’arracher les yeux de sa poupée, il n’a pas le droit d’arracher les yeux de sa petite soeur… ce qui n’est plus une évidence pour beaucoup d’enfants. Sachons-le : le monde entier est devenu un jouet et, pour beaucoup d’entre eux, jouer avec le corps ou l’esprit de l’autre est devenu une banalité. Avec les jeux électroniques ou les émissions de télévision, y a une convergence qui conduit les enfants à penser que le monde entier est un jouet ». Cette réflexion, Philippe Meirieu l’avait menée sur Savoirs CDI voici quelques mois. Il reprend cette image dans un ouvrage qui est publié chez Desclée de Brouwer et qui réfléchit sur de multiples éléments de la vie quotidienne : la télé-réalité, les jeux vidéo, la télé-surveillance, le rapport à l’autorité. Pour amener à une réflexion centrale : comment comprendre un phénomène aussi préoccupant que la transformation du monde en gigantesque ludothèque ? Comment réagir devant les triomphes de l’instrumentalisation du monde au service de nos fantasmes de toute-puissance ? Comment agir pour préparer un autre monde, qui soit plus accueillant et solidaire ?
Entretien sur Savoirs CDI
http://savoirscdi.cndp.fr/rencontrelyon/meirieu/meirieu.htm
Les inégalités entre école et société
L’état des inégalités à l’école est-il le reflet des inégalités présentes dans la société ou dépend-il plutôt des caractéristiques propres des systèmes scolaires ? Vincent Dupriez et Xavier Dumay, Université catholique de Louvain (Belgique) apportent une réponse à cette question dans un nouveau Cahier du Girsef, en se basant à la fois sur l’enquête PISA et la recherche sur ce sujet. « On peut considérer qu’une logique de différenciation des élèves, telle qu’elle se manifeste dans des filières précoces, dans un usage intensif du redoublement et dans la ségrégation entre établissements est propice à un accroissement des inégalités à l’école. Au contraire, une logique d’intégration est associée à une diminution des inégalités ». C’est donc bien le système scolaire qui est le premier facteur d’inégalité. Mais la société joue aussi son rôle, entre autre dans la pression qu’elle exerce sur l’Ecole. La Belgique francophone en offre un bel exemple avec la réintroduction du redoublement dans le secondaire. Pour les auteurs, » c’est le contexte culturel et politique d’une société qui rend possible et donne sens à une structure scolaire spécifique ».
http://www.i6doc.com/cgi-bin/WebObjects/I6Doc.woa/1/wo/kDJGGcUdDM6DIiUDegWJsM/4.0.11.2.61.6.0
Le rapport de l’IGEN sur Paris
Le rapport de l’inspection générale sur l’académie de Paris a mis du temps à être rendu public. Libération a publié en premier,le 25 octobre, des extraits qui mettent en évidence de graves carences dans l’académie qui aboutissent à encourager l’exclusion sociale. Ainsi, pour ce rapport, « les maîtres parisiens sont plutôt moins innovants et impliqués » que la moyenne; les méthodes d’enseignement seraient « fortement marquées par les modèles magistraux » . Résultat : un écart s’installe très tôt entre les bons élèves, issus des milieux favorisés et les plus faibles : 12% des élèves du 10ème arrondissement ont 2 ans de retard à l’entrée en 6ème contre 0,5% de ceux du 5ème. . La situation s’aggrave au collège. Les exigences des collèges sont « excessives », la sévérité « exagérée ». La ségrégation s’affirme entre les « bons » établissements et les autres au gré d’une carte scolaire qui n’est respectée que par les moins habiles : la moitié des collégiens sont désectorisés. Le lycée est dans la droite ligne : » Les « bons » établissements, comme les « bonnes » classes, deviennent toujours meilleurs. C’est ce système même qui interdit la réussite des autres lycéens, parce qu’à ne mettre ensemble que des élèves « faibles », on se donne peu de chances d’en faire, malgré tous les efforts, d’excellents élèves », rapporte Libération. Le rapport est maintenant en ligne sur le site académique.
http://www.liberation.fr/page.php?Article=248653
http://www.ac-paris.fr/IMG/pdf/RAPPORT_DEFINITIF_12-10-2004-2.pdf
Les dispositifs bilangues
« Le caractère expérimental des classes bilangues ne peut perdurer. Une harmonisation et une clarification s’imposent ». Au terme d’une enquête sur les classes de collège où sont enseignées dès la 6ème eux langues vivantes, l’inspection générale de langues vivantes dresse un bilan très positif : élèves plus vifs, à l’esprit plus ouvert, demandeurs. Mais l’enquête pointe aussi des errances dont le difficile lien avec l’enseignement primaire.
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/044000496.shtml
A. Bentolila pour l’hétérogénéité scolaire
Dénonçant, dans Le Figaro du 25 octobre, la « ghettoïsation scolaire », Alain Bentolila (Paris V) écarte l’égalitarisme au profit de la différence. » Lutter contre la ghettoïsation scolaire, c’est introduire, pas à pas, des éléments de mixité culturelle et sociale : faire de la différence un principe positif de la politique éducative. Cela signifie que la mobilité positive doit remplacer la discrimination positive et que, par exemple, l’établissement des cartes scolaires intègre en douceur cette décision de ne plus accepter l’existence «d’écoles-poubelles» ». A Bentolila demande la destruction de ces établissements. Curieusement, il affirme que « le rapport Thélot se garde bien d’évoquer la triste réalité des ghettos scolaires » alors que celui-ci suggère une solution identique. C’est peut-être qu’il défend l’idée d’une école à plusieurs vitesses. « Il ne faut pas imaginer faire avancer tous les élèves au même rythme en leur fixant les mêmes échéances. Il faudra, dans des écoles ayant retrouvé une hétérogénéité désirée et contrôlée, être d’abord d’une exigence absolue sur la probité intellectuelle que tout élève devra posséder en entrant au collège : exigence vis-à-vis de soi ; de ce que je dis, de ce que j’écris ; exigence vis-à-vis des autres, de ce qu’ils me disent, de ce qu’ils m’écrivent ». Une façon de réserver l’Ecole aux élèves méritants ?
http://www.lefigaro.fr/debats/20041025.FIG0311.html
Intervenir en établissement
Sur le site de Jacques Nimier, Alain Bouvier, ancien recteur, INRP, présente l’histoire et les évolutions des interventions en établissement. Audit, coaching, projet d’établissement, formations à la communication, l’intervention en établissement peut prendre des formes variées. Mais « il est aisé de pronostiquer que les pratiques d’intervention en établissement se multiplieront, se diversifieront et, dans chaque cas, correspondront de plus en plus à une demande spécifique de l’EPLE ». On trouvera également surle site de J. Nimier de nouvelles rubriques bibliographiques et une réflexion de Bernadette Duvivier sur l’interdisciplinarité.
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier
Internet et la mutualisation
« Pour moi, ce qui a été le plus important avec Internet dans l’éducation, c’est un phénomène qui était peu visible au début mais qui s’est amplifié et confirmé ; c’est la pratique de la mutualisation par les enseignants… Tout d’un coup, Internet a apporté du souffle, une bouffée d’air, il a offert un vaste espace d’échanges ». Sur savoirs CDI, Serge Pouts-Lajus (OTE, Café pédagogique) réfléchit à l’impact d’Internet sur les pratiques des enseignants. » Internet est un petit outil, mais on a déjà prouvé qu’avec lui, on pouvait faire de grandes choses… S’il permettait d’enrichir et de pacifier les relations entre les enseignants et les familles, à partir d’autres bases, ce serait déjà beaucoup. Je pense que les enseignants ont besoin de mieux savoir dans quelles conditions leurs élèves travaillent quand ils sont sortis de la classe. Ils doivent aussi savoir que, contrairement à ce qu’ils croient souvent, les familles ne sont pas démissionnaires par rapport à la scolarité de leurs enfants. Au contraire. Mais lorsque les parents ont eux-mêmes connu l’échec scolaire, ils ne sont pas en bonne position pour aller à l’école discuter des difficultés de leur enfant. D’ailleurs, même quand ils ont peu de moyens, les parents n’hésitent pas à acheter un ordinateur et un accès Internet, en espérant que cela sera utile pour la scolarité. Il serait temps de leur donner satisfaction. C’est justement l’ambition des ENT. C’est un processus qui commence ».
http://savoirscdi.cndp.fr/archives/dossier_mois/poutslajus/SPL.htm
Culture académique et culture TIC
« Malgré tout le travail et les succès des professionnels des TIC, l’enseignement et la scolarité dans les meilleurs établissements d’enseignement supérieur résistent aux possibilités des TIC ». Dans le nouveau numéro d’Educause, une revue américaine, Edward L. Ayers, doyen d’un collège de Virginie, fait un bilan amer de l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur aux Etats-Unis. « Le problème est que la culture académique et la culture des TIC ne se mélangent pas bien ». Pourtant E.L. Ayers montre les apports de ces technologies à l’enseignement universitaire, ne serait ce que par le développement des outils documentaires et de communication. Il appelle à un effort. « La culture académique… s’est adaptée à une masse beaucoup plus large et diverse d’étudiants, à des disciplines nouvelles… Elle peut changer encore.. par l’intégration de nouveaux outils techniques ».
http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0462.pdf
La Lettre de Prisme
La nouvelle Lettre de l’association Prisme diffuse une foule d’informations sur les politiques locales d’éducation et particulièrement la lutte contre les inégalités et la réflexion sur le devenir de l’Ecole. A lire, par exemple, les billets d’humeur sur le rapport Thélot.
http://www.prisme-asso.org/article.php3?id_article=183
Education pour tous : objectif inaccessible selon l’Unesco
« Des classes surchargées, des enseignants peu qualifiés et des écoles sous-équipées disposant d’un matériel pédagogique insuffisant sont encore la réalité de nombreux pays ». Selon le Rapport mondial de suivi de l’éducation pour tous (EPT) établi par l’Unesco, l’objectif de la scolarisation dans le primaire de tous les enfants en 2015 ne sera probablement pas atteint. Malgré les efforts, 103 millions d’enfants ne sont pas scolarisés, parmi lesquels 57% de filles. C’est mieux qu’en 1998 où ils étaient 107 millions. Mais à ce rythme là, le taux de scolarisation net devrait atteindre seulement 87% en 2015. L’achèvement du cycle primaire, absolument nécessaire pour l’apprentissage définitif de la lecture et de l’écriture, reste une source de préoccupations : le taux de survie en 5ème année du primaire n’atteint pas 75% dans 30 pays. Le rapport de l’Unesco met l’accent sur le déficit de qualité de l’enseignement. C’est lui qui met en danger le plan EPT. Ainsi, au Togo, seuls 2% des professeurs ont un diplôme du premier cycle de l’enseignement secondaire. Le rapport établit un « indice du développement de l’éducation pour tous » qui permet de déterminer dans quelle mesure les pays atteignent les objectifs du plan EPT : enseignement primaire universel, parité, alphabétisation et qualité de l’enseignement. Un tiers des pays, principalement développés, ont atteint les objectifs. Un autre tiers est loin de ls atteindre : il s’agit de pays d’Afrique subsaharienne mais aussi de pays très peuplés d’Asie comme l’Inde, le Bangladesh et le Pakistan. L’Unesco propose des mesures politiques pour soutenir le plan mais aussi appelle les pays donateurs à davantage d’effort financier.
http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=23451&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://www.unesco.org/education/gmr_download/fr_summary.pdf
Forte croissance des classes relais
Crées en 1998 pour accueillir des jeunes en échec scolaire et en rejet de l’Ecole, les classes relais ont triplé depuis leur création, passant de 98 à 286. Selon une étude ministérielle, elles accueillent moins de jeunes déscolarisés ou faisant l’objet d’une mesure éducative. Cette évolution est-elle l’indice « de la mise à l’écart temporaire d’élèves perturbateurs plutôt que de la volonté de rescolariser des élèves qui s’éloigneraient de l’institution scolaire » ?
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/eva0411.pdf
Profs de cité
« La prof, elle est reubeu ! » Le Parisien du 9 novembre consacre un intéressant dossier à un phénomène passé jusque là inaperçu : l’arrivée en ZEP de profs issus des cités. Ainsi, selon Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, 20% des nouveaux enseignants de cette académie auraient grandi dans les cités. Des professeurs qui s’érigent parfois en grands frères : « je veux enseigner en ZEP parce que les élèves ne sont pas plus terribles qu’ailleurs, il y trop de préjugés sur les cités » affirme l’un d’eux.
http://www.leparisien.com/home/info/vivremieux/article.htm?articleid=241186381
http://www.leparisien.com/home/info/vivremieux/article.htm?articleid=241186391
http://www.leparisien.com/home/info/vivremieux/article.htm?articleid=241186388